O Ensino e a História da África e das Africanidades nos Bancos Escolares

A Lei 10.639 O Ensino e a História da África e das Africanidades nos Bancos Escolares



Nesta unidade veremos a lei 10.639, as dificuldades do trabalho com a história da África em sala de aula e os caminhos que a escola vem percorrendo para incluir nas atividades curriculares os conteúdos da História da África e das Africanidades.

1. Introdução

Saudações, futuros historiadores!

Sou a professora Taíse e juntos, neste final de semestre, faremos algumas reflexões a cerca dos debates da lei 10.639 que trata da inclusão nos estabelecimentos de ensino, dos conteúdos da história e da cultura africana na educação. Acima vocês viram na íntegra a lei que legitima o estudo da cultura africana e suas influências na formação da identidade do ser brasileiro. Veremos de que forma a lei vem sendo incorporada pelas instituições de ensino no Brasil e faremos uma reflexão sobre o contexto da formulação da lei e de que forma os professores estão promovendo o debate e a inclusão na disciplina e no currículo escolar.

2. Lei 10.639 e o Ensino

A Lei nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003 ressalta a obrigatoriedade nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, o ensino da História e Cultura Afro brasileiras. Contempla o estudo da História da África e dos Africanos, as lutas e os movimentos de resistência ao preconceito e ao etnocentrismo, a cultura africana no Brasil e a participação do africano para a formação da sociedade. Trata-se de uma lei que visa à valorização do componente africano como um segmento social histórico, valorizando a participação do negro nas áreas sócio e econômica e política pertinentes à História do Brasil. Isso significa que deverá haver novas diretrizes curriculares para o estudo das relações étnico raciais no Brasil.

No caso do ensino fundamental e médio, a lei pretende que os agentes da educação promovam uma política educacional voltada para a valorização da cultura e da identidade da população afro descendente, através de propostas que viabilizem a superação do racismo. A produção de conhecimentos que possam levar os sujeitos envolvidos no processo educacional a um relacionamento étnico racial positivo visando práticas pedagógicas de valorização da diversidade cultural.

Diante deste debate pergunto a você:

O que você conhece sobre a África?
No seu tempo de escola, o que estudou sobre a África?
Quais são as impressões que surgem quando ouve a expressão Continente Africano?

Veja o que diz Anderson Ribeiro Oliva sobre estes questionamentos:

Talvez as respostas sofram algumas variações, na densidade e na substância de conteúdo, dependendo para quem ou onde a pergunta seja proferida. Acredito, no entanto, que o silêncio ou as lembranças e imagens marcadas por estereótipos preconceituosos vão se tornar ponto comum na fala daqueles que se atreverem a tentar formular alguma resposta. Atrevimento sim! Quantos de nós estudamos a África quando transitávamos pelos bancos das escolas? Quantos tiveram a disciplina História da África nos cursos de História? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a questão? Tirando as breves incursões pelos programas do National Geographic ou Discovery Channel, ou ainda pelas imagens chocantes de um mundo africano em agonia, da AIDS que se alastra, da fome que esmaga, das etnias que se enfrentam com grande violência ou dos safáris e animais exóticos, o que sabemos sobre a África? Paremos por aqui. Ou melhor, iniciemos tudo aqui. (Oliva, 2003, p. 423)

Link: Entre no site e confira a matéria da Revista escola sobre a História da África e a Sala de aula.





Veja a declaração do presidente da república do Brasil, Luiz Inácio lula da Silva, a respeito de sua impressão sobre a cidade de Windhoek, capital da Namíbia em uma visita no ano de 2003:

Estou surpreso porque quem chega a Windhoek [capital da Namíbia], não parece estar num país africano. Poucas cidades do mundo são tão limpas, tão bonitas arquitetonicamente e têm um povo tão extraordinário como tem essa cidade [...]. A visão que se tem do Brasil e da América do Sul é de que somos todos índios e pobres. A visão que se tem da África é de que também é um continente só de pobre.
(Correio Braziliense, 2003: 2).

Segundo Oliva (2003) esta é uma declaração que demonstra a percepção sobre a África. As notícias que são veiculadas pela mídia, que marcam a África como um Continente de misérias, guerras étnicas, instabilidade política, AIDS, fome e falência econômica. Toda a produção midiática sobre este continente e as informações que dominam os meios de comunicação foram incorporadas pelos livros didáticos e determinam a tradição racista e preconceituosa de estudos sobre o Continente e a discriminação à qual são submetidos os afro descendentes. Para o presidente do Brasil, as ruas limpas, o povo extraordinário e a bela arquitetura são visto com surpresa e admiração. È uma inversão daquilo que estamos acostumados a visualizar e do que aprendemos ao longo da vida.

O autor segue diante desta declaração afirmando que a educação escolar não atende aos anseios de uma nova visão para a África, como um continente capaz de desenvolver atividades que possam ser positivas, e as interpretações simplistas, acabam por detonar uma representação destorcida da realidade. Este também é o resultado de uma prática trabalhada pelos livros didáticos que tende a ver a escravidão como algo necessário para o desenvolvimento do Brasil, naturalizando o processo escravista. Estas distorções existentes fazem parte de um presente político, cultural e econômico atual mas possuem profunda relação com o passado brasileiro:

Para além da educação escolar falha, é certo afirmar que as interpretações racistas e discriminatórias elaboradas sobre a África e incorporadas pelos brasileiros são resultado do casamento de ações e pensamentos do passado e do presente. Neste caso, percebe- se que as representações deturpadas sobre o Continente africano não são uma exclusividade brasileira dos dias do presidente Lula. As distorções, simplificações e generalizações de sua história e de suas populações são comuns a várias partes e tempos do mundo ocidental. Dessa forma, se continuarmos a reproduzir leituras e falas como a citada, é muito provável que o imaginário de nossas futuras gerações sobre a África não sofra modificações significativas. (Oliva, 2003, p. 431)

Questão para reflexão: Por que a África é um continente desconhecido?

Para Oliva, a lei sancionada pelo então presidente da república torna obrigatório o ensino da história dos afro-brasileiros e da África no ensino fundamental e médio, traz um momento único para o debate das questões pendentes sobre a formação do Brasil como Estado e Nação. É propício o debate sobre o olhar eurocêntrico da história que insere a história da África e as africanidades apenas no contexto da Expansão Marítima e segue apresentando o lado atroz de um continente marcado pela miséria:

Medida justa e tardia, e ao mesmo tempo difícil de ser implementada. Isso por um motivo prático: muitos professores formados ou em formação, com algumas exceções, nunca tiveram, em suas graduações, contato com disciplinas específicas sobre a História da África. Soma-se a esse relevante fator a constatação de que a grande maioria dos livros didáticos de História utilizados nesses níveis de ensino não reserva para a África espaço adequado, pouco atentando para a produção historiográfica sobre o Continente. Os alunos passam assim, a construir apenas estereótipos sobre a África e suas populações. (Oliva, 2003, p.429)
Portanto, seria justo perguntar:

Como a História da África é ensinada em nossas escolas?

Um artigo muito discutido pelos professores de história é o da autora Hebe Maria Mattos O Ensino de História e a luta contra a discriminação racial no Brasil. Segundo Oliva, a autora possui sensibilidade para iniciar as discussões sobre o ensino da História da África. Desta forma, a autora aponta para a necessidade de um redimensionamento teórico e curricular, através da idéia de que a África faz parte de um contexto maior, o da história do mundo Atlântico. Outra fundamental questão abordada pela historiadora é a negligência com a qual se trata a História da África nas universidades e as consequências de tal fato no ensino.

Neste artigo, a autora reflete sobre a História da áfrica em um dos livros didáticos mais recentes do país, e insere o debate sobre os conteúdos da 6ª série do Ensino Fundamental. O livro traz propostas inovadoras, mas segue em trabalhar com o que existe de mais tradicional sobre a África, inserindo o continente no contexto da Expansão Marítima. Na unidade seguinte, que estuda o “desencontro entre culturas”, Mattos se incomoda ao perceber que os autores nem sequer utilizam alguma palavra sobre a África e entram apenas como força de trabalho na sociedade colonial. (Mattos, 2003)

Nos debates sobre a escravidão os autores do livro naturalizam a escravidão justificando que o continente africano possuía deste os primórdios práticas escravistas. Fica claro, segundo a autora, que a África naturalmente é um local fornecedor de mão-de-obra. Este é o resultado de uma reflexão simplista da história da África, sem a preocupação de trabalhar com profundidade como se trabalha a história da Europa e suas influências sobre o continente americano. Ensinar história da África aos alunos brasileiros é a única maneira de romper com a estrutura eurocêntrica que até hoje caracterizou a formação escolar brasileira.(Mattos, 2003, p.135).

Muito ainda temos que estudar e refletir sobre a história da África, para que através do conhecimento possamos superar o entendimento tradicional e etnocêntrico do Continente. Um pensamento que ainda remonta o início do século XX, em que muitos historiadores ao pensarem sobre a identidade do ser brasileiro almejaram uma escravidão menos branda do que dos demais países escravistas e uma dinâmica social composta por elementos sociais complementares. De acordo com Emília Viotti da Costa (1999), um mito criado para encobrir o preconceito racial e que também criou distorções difíceis de serem superadas.

Para saber mais: Leia o artigo "Aprender, ensinar e relações étnico-raciais no Brasil" de Petronila Beatriz Gonçalves da Silva: <>.

3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para as Relações Étnico Raciais

Além da lei 10.639, também tivemos a homologação da Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, pelo Conselho Federal de Educação, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Neste documento encontramos as “políticas de reparações, de reconhecimento e valorização de ações afirmativas” e, no âmbito da educação das relações étnico-raciais, apontam para a ressignificação do conceito raça no contexto das lutas anti-racistas.

Veja o que nos diz Hebe Maria Mattos e Marta Abreu (2008) sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais:

As “Diretrizes” trazem para o âmbito da escola, pela primeira vez, a importante discussão das relações raciais no Brasil e o combate ao racismo, tantas vezes silenciado ou desqualificado pelas avaliações de que o Brasil é uma democracia racial. É importante lembrar, entre tanto, que a construção da ideia de democracia racial no Brasil se fez, especialmente a partir das décadas de 30 e 40 do século XX, em oposição às teorias racistas, anteriores e concorrentes, que pregavam o “branqueamento” da população brasileira (Guimarães, 2002: cap. 3). De fato, foi a relativa continuidade entre a ideologia do branqueamento e a noção de democracia racial que fez essa perspectiva ser avaliada, especialmente a partir da década de 1960, como um mito (Fernandes, 1978: 249-269). É o chamado “mito da democracia racial”, um dos eixos centrais abordados e denuncia dos pelas “Diretrizes”. Também redigido por especialistas, no âmbito do campo especificamente pedagógico, o texto do parecer aprova do pelas “Diretrizes” possui um tom claramente mais político que o dos PCNs, já que diretamente relacionado à questão do combate ao racismo. De maneira inequívoca, educadores diretamente ligados aos movimentos negros respondem agora pela redação do documento. Nesse sentido, o parecer se propõe “oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade” (ABREU; MATTOS, 2008, p. 9).

Os valores da africanidade são continuamente destacados nas Diretrizes, mas não se pode dizer que isto é feito a partir de argumentos essencialistas. O texto das Diretrizes sustenta que a pragmática para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana deve partir dos seguintes princípios:

1. consciência política e histórica da diversidade;

2. fortalecimento de identidades e de direitos;

3. ações educativas de combate ao racismo e a discriminações.

No que concerne à História da África, destaca-se as teses do Atlântico Negro: a ocupação colonial na perspectiva dos africanos; a descolonização e seus impactos na Europa e na América; as relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora; vida e existência cultural e histórica dos africanos e seus descendentes na América; relações políticas, econômicas, culturais e educacionais entre a África e o Brasil. O texto também encaminha para estudos de caso e pesquisas biográficas sobre o protagonismo de políticos, cientistas, escritores e intelectuais africanos, na perspectiva de superar a representação de uma África sem criação tecnológica, tradição artística e luta social.

Enfim, o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Para as Relações Étnico-Raciais apontam para uma nova forma de se olhar para a história da África e dos afrodescendente para o desenvolvimento de pedagogias que combatam o racismo e a discriminação. Para isso é importante levar em consideração alguns pontos:

Preocupação dos professores no sentido de designar ou não seus alunos como negros ou como pretos sem ofensas;
Esclarecer que ser negro no Brasil não se limita apenas às características físicas como a cor da pele. Trata-se de uma escolha política;
Compreender que preto é um dos quesitos do IBGE para designar, ao lado do branco, pardo e indígena, a cor da população brasileira.
Tomar consciência do complexo processo de construção da identidade negra no Brasil.
Enfrentar o equívoco de que os negros se discriminam e que são racistas.
Superar a crença de que a discussão sobre a questão racial se limita ao Movimento negro e aos estudiosos do tema e não aos estudiosos da educação.
Esclarecer o equívoco em se pensar que o racismo só atinge os negros;

Todas estas questões visam o combate ao racismo e a discriminação para o fortalecimento dos negros e o despertar nos brancos à consciência negra. (BRASIL, 2004).

LINK: Acesse o site e veja os conteúdos a respeito da história da cultura africana e das africanidades.

www.africaeafricanidades.com.br/edicao11.html

Brasil . Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2004. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf >. Acessado em: 29/08/2013.

COSTA, Emília Viotti. O Mito da Democracia Racial no Brasil. In: Da Monarquia A República, Momentos Decisivos. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

FLORES, Elio Chaves. Etnicidade e ensino de História: a matriz cultural africana. Revista Tempo. 2006.

MATTOS,Hebe Maria (2003). “O ensino de história e a luta contra a discriminação racial no Brasil”. In M. Abreu & R. Soihet, Ensino de história: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro, Casa da Palavra FAPERJ, pp. 127-136.

OLIVA, Anderson Ribeiro (2003). A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões na literatura didática. Estudos Afro-Asiáticos, Ano 25, no 3, 2003, pp. 421-461



África: Sua História e sua Cultura na Disciplina Histórica
1. Introdução

Nesta aula, vamos debater as reflexões existentes sobre a inclusão da História da África e a cultura africana no ensino de História. Em nossa aula passada, vimos o contexto da lei 10.639, e como que as primeiras discussões debatem as formas de inclusão curricular da História do Continente Africano no ensino de História. Pouco ainda estamos realizando, pois se segue uma linha tradicionalista, presente na historiografia, que inclui a África na rota da Expansão Marítima, cristalizando o entendimento de que o continente é apenas um fornecedor de mão de obra escrava para os países em vias de fortalecimento, através de suas colônias.

Sendo assim, tal perspectiva vem sendo revista pelos professores do ensino de história, que encontram dificuldades para o estabelecimento de uma abordagem curricular da história da África e sua influência na formação da cultura brasileira. Estas dificuldades se remetem ao não cumprimento da lei 10.639, ao cumprimento parcial da lei, trazendo a realidade do continente africano através de estudos simplistas, artificiais, que permanecem ressaltando a miséria, a fome de um continente em atraso.

2. Desenvolvimento

O fato é que no esforço de superação dos rótulos empregados ao Brasil durante o século XX, como país subdesenvolvido, em meio às riquezas e suas potencialidades, produziu um modelo de organização cultural que viabilizou a leitura do colonizador. Constatamos a vigência do Mito de uma democracia Racial, em que o discurso da diversidade cultural se impõe sobre o olhar do homem branco. Este debate também segue na educação e na escola, que encontra dificuldades de superação do modelo cultural em que a diversidade cultural não consegue discutir a realidade de negros e indígenas. Ainda, visando uma matriz curricular que dá ênfase ao olhar europeu, elitizante, que impõe a dicotomia entre o “bárbaro” e o “civilizado”. Os livros didáticos ainda não produzem debates a cerca das influências do continente africano, o que leva milhares de estudantes brasileiros a deixarem de estudar pelo preconceito e pelo silenciamento de culturas que poderiam ser a chave para a superação do racismo no Brasil:

Currículos e manuais didáticos que silenciam e chegam até a omitir a condição de sujeitos históricos às populações negras e ameríndias têm contribuído para elevar os índices de evasão e repetência de crianças provenientes dos estratos sociais mais pobres. A grande maioria adentra nos quadros escolares e sai precocemente sem concluir seus estudos no ensino fundamental por não se identificarem com uma escola moldada ainda nos padrões eurocêntricos, que não valoriza a diversidade étnico-cultural de nossa formação.

Pesquisas já realizadas pela Fundação Carlos Chagas (1987) têm demonstrado o quanto nossa escola ainda não aprendeu a conviver com a diversidade cultural e a lidar com crianças e adolescentes dos setores subalternos da sociedade. Os dados revelam que a criança negra apresenta índices de evasão e repetência maiores do que os apresentados pelas brancas. A razão disso tudo, segundo a pesquisa, era devido aos seguintes fatores: conteúdo eurocêntrico do currículo escolar e dos livros didáticos e programas educativos, aliados ao comportamento diferenciado do corpo docente das escolas diante de crianças negras e brancas. (Fernandes, 2005, p. 381)

A lei 10.639, na visão de Fernandes (2005), representa um avanço, pois possibilita o estudo e a construção de uma consciência sobre a diversidade cultural e a crítica sobre os modelos vigentes que abordam a questão do multiculturalismo. Também, reconhece uma luta histórica do movimento negro em nosso país, comemorado no dia 20 de novembro e intitulado o “Dia da Consciência Negra”, cuja bandeira de luta consistia em incluir no currículo escolar o estudo da temática “história e cultura afro-brasileira”. Mas não podemos esquecer que muito ainda precisa ser feito para que a Lei não cumpra com o seu papel de apenas, em teoria, propiciar um discurso mascarado em forma de pseudo aceitação do componente africano na sociedade brasileira.

História da África, Cultura Africana e o Ensino de História

De acordo com Oliva (2003) desde a década de 1980 o ensino de história passou por profundas transformações, ligadas ao contexto de renovação da historiografia e do ensino em geral. Porém, os estudos sobre a história da África e sobre a diversidade cultural esbarraram na visão tradicional e positivista existente. Os livros didáticos continuaram a reproduzir uma visão eurocêntrica sobre a escravidão e os demais processos históricos. Até mesmo os países africanos de língua portuguesa apresentam esta dificuldade, como aponta Oliva:

No que concerne ao estudo da História da África, não podemos ignorar o fato de que após o processo de libertação africano, ocorrido na segunda metade do século XX, principalmente até os anos 70, ocorreu uma expansão — quantitativa e qualitativa — significativa das pesquisas realizadas sobre a história do Continente, tanto por africanistas como por historiadores dos países recém formados (Difuila, 1995). Porém, devido a problemas internos e ao descaso externo, esses países— falamos especialmente dos países africanos de língua portuguesa —, tiveram alguma dificuldade em transportar para seus ensinos as inovações conquistadas por seus pesquisadores. No mundo europeu, esse momento foi marcado por um novo perfil das pesquisas, até então realizadas sob a tutela do olhar colonialista. Já na América, concentraram-se, principalmente nos Estados Unidos e no Brasil, os maiores esforços de entendimento sobre a África, evidenciados pelas pesquisas e centros de estudos montados. Mesmo assim, se comparados com estudos realizados sobre outras temáticas, ainda são esforços pálidos. (Oliva, 2003, p.428)

Afirma Oliva (2003) que atualmente muitas temáticas são trabalhadas pela historiografia africana. Estudos que possuem como objetos de estudo: as epidemias, o cotidiano, novas tendências da economia e da ciência política, a importância do regional, gênero, escravidão, cultura política e influências da literatura. Desta forma, ocorrem releituras sobre os contatos com os europeus e sobre os complexos problemas a que submerge hoje o Continente, já que foi alvo de uma quantidade avassaladora de investigações. Em termos quantitativos e qualitativos, há uma produção estimulante na historiografia africana, mesmo sentindo a falta de interesse e relevância dos estudos propostos.

Oliva discorre sobre o ensino de história e demonstra como que através do livro didático muitos autores brasileiros buscam a aplicação dos procedimentos metodológicos, para a inclusão de fato dos conteúdos debatidos pela lei de 2003 e pelas demais diretrizes curriculares que viabilizam o debate da diversidade cultural e etnicidade no Brasil. O livro didático é um instrumento de viabilização das representações históricas, através dele podemos compreender a historiografia e as intenções dos autores em relação ao trabalho dos conteúdos disponibilizados nos textos. Os autores seguem critérios para a construção de suas propostas e estas podem ser estudadas em seus contextos de produção:

Os próprios manuais guardam uma larga possibilidade de entendimento a partir do contexto no qual foram fabricados, do momento historiográfico vivenciado, das diversas demandas e influências que se apresentaram na elaboração desse tipo de material e de ideologias ou mentalidades circulantes. Ao escrever um texto sobre a formação dos Estados nacionais europeus e ignorar a multiplicidade étnica da África pré-colonial, ou utilizar imagens de africanos escravizados e brutalizados e não aquelas em que aparecem resistindo ou interagindo ao tráfico, o autor está fazendo uso de uma série de critérios: sua formação acadêmica, suas convicções ideológicas, seu contexto histórico, o público para quem está elaborado o material, a intenção das editoras, as limitações de sua formação para tratar todos os assuntos e as pressões do mercado editorial. De certa forma, seu trabalho final é o resultado de seus olhares direcionados e cheios de significados e interpretações, resultando num tipo de representação da história. (Oliva, 2003, p. 442)

O uso das imagens no livro didático pode ser uma estratégia de ensino quando esta é trabalhada como uma fonte histórica contextualizada. Ao utilizar a fonte como material reforçador do discurso tradicional no livro didático, crianças e jovens interiorizam o discurso da inferioridade e produzem um imaginário distorcido da realidade, o que leva, a grosso modo, ao preconceito:

Seria plausível, então, pensar que se uma criança africana, européia ou brasileira for acostumada a estudar e valorizar apenas ou majoritariamente elementos, valores ou imagens da tradição histórica européia elas irão construir interpretações ou representações influenciadas pelas mesmas. Da mesma forma, se as imagens reproduzidas nos livros didáticos sempre mostrarem o africano e a História da África em uma condição negativa, existe uma tendência da criança branca em desvalorizar os africanos e suas culturas e das crianças africanas em sentirem-se humilhadas ou rejeitarem suas identidades. (Oliva, 2003, p. 443)

Oliva procura debater os conteúdos de livros didáticos de história que primam pela reflexão da História da África como um componente obrigatório. Ressalta o pesquisador que ao analisar estas fontes, por mais que os autores deixem claros nos manuais didáticos seus objetivos e suas influências teóricas e metodológicas, os procedimentos utilizados pelos autores didáticos esbarram no tradicionalismo das visões eurocêntricas sobre a África, as simplificações de conteúdos complexos e generalizações muitas vezes anacrônicas. Ocorre também a seleção de estudos de grupos sociais em detrimento de outros grupos, tendo como ponto de vista a História da Europa. Também, ocorre a imprecisão das informações em relação às populações africanas, emissão de juízos de valor e atividades arriscadas em que o autores tecem afirmações sem base empírica.

Embora Oliva afirme que os autores se saem muito melhor ao analisar imagens produzidas sobre a África e que os livros didáticos oferecem como subsídios para o entendimento do preconceito constituído através dos anos de exploração e veiculação de imagens que sempre priorizam o exótico, a miséria, as feições, os costumes, os gestos, as roupas em relação aos padrões europeus. A imagem neste sentido torna-se a linguagem para o trabalho com a discriminação, o preconceito e o racismo. Esta questão será discutida na próxima unidade, em que veremos de que forma a imagem, sobre o africano no Brasil, foi produzida pelos viajantes europeus do século XIX.

FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de História e Diversidade Cultural: Desafios e Possibilidades. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005.

OLIVA, Anderson Ribeiro (2003). A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões na literatura didática. Estudos Afro-Asiáticos, Ano 25, no 3, 2003, pp. 421-461.

Inclusão e fatores históricos mundiais

Vamos iniciar, assistindo a um vídeo no qual atentaremos sobre a questão da inclusão na escola.

Vídeo: MEC - domínio publico: caminhos para a inclusão

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=124136

Mas, até chegarmos aqui, tivemos um longo caminho. Vamos ver como tudo aconteceu.

Antigamente, a sociedade tinha uma visão um pouco diferente. A princípio, a atenção era direcionada para outras prioridades.

Com relação aos deficientes, temos um primeiro momento, que foi chamado de fase do Extermínio. O que era diferente assustava, dava medo, (medo de contaminar), o que é diferente provoca medo e deve ser eliminado.

Então, podemos levantar alguns pontos que caracterizava a sociedade antigamente:

Culto à beleza

A pessoa com deficiência não tinha direito à vida.

Era condenada à morte.

Quando não era morta, era tratada como os bobos da corte,

→ Com a chegada do Cristianismo, podemos observar algumas alterações:

Filho deficiente à era visto como castigo dos céus; ou
Eles eram vistos como possuídos pelo demônio;
Achavam que o comportamento diferente era determinado por forças sobrenaturais

¹ Wilson Salvalagio – UNOPAR 2009.


Inclusão (quebra de paradigma) - via de mão dupla.

A Educação Especial, no Brasil, seguiu o seguinte caminho:

Na época da República: Não havia necessidade, pois muitos iam para roça ou ficavam escondidos em casa.

No século XIX:

1854 → Serviço de atendimento aos cegos: Imperial Instituto dos meninos cegos (com o decreto imperial 1.428), e, em 1891, foi instituído como: Instituto Benjamim Constant (Decreto 1.320 de 1891);


1857 → Imperial Instituto do surdo-mudo que, em julho de 1957, tornou-se o Instituto Nacional de Educação de Surdos.

No século XX:

1905 - Escola Rodrigues Alves - DF e DV (RJ);


1909 - Colégio dos Santos Anjos - DM (SC);


1920 - Primeira Sociedade/associação (RS) - Sociedade Pestalozzi (Canoas).


1926 - Porto Alegre Instituto Pestalozzi;


1932 - Escola Estadual São Rafael - DV (MG);


1935 - Instituto dos Cegos (PE) e o Instituto Pestalozzi em Belo Horizonte;


1936 - Instituto dos cegos na Bahia;


1948 - Instituto Pestalozzi - DM (RJ) É ministrado, em 1950, o primeiro curso de especialização para professores nesta área;


1950 - AACD (SP);


1954 - Inicia-se o movimento das APAES, com Beatrice e George Benis;



1962 - Federação das APAEs (12);

Até a ditadura, eles eram chamados pelo termo "excepcionais";

1988 - Constituição Federal → passaram a ser reconhecidos como pessoas com deficiência. Pessoa: implica em reconhecer o direito de viver e conviver em comunidade. Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade, bem como quaisquer outras formas de discriminação. Garante o direito à escola para todos e coloca, como princípio para educação, o "acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um".


Artigo 208, da constituição - O estado assume a educação especial;


1989 → lei 7.853/89 - Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa da deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de 1 (um) a 4 (quatro) anos de prisão mais multa;

1990 → Estatuto da Criança e do Adolescente - Garante o direito à igualdade de condições para o acesso e permanência à escola, sendo o ensino fundamental obrigatório e gratuito, o respeito dos educadores e atendimento educacional especializado, preferencialmentena rede regular;


1994 - Com a Declaração de Salamânca (o texto não tem efeito de lei), diz que a pessoa com deficiência deve receber atendimento especializado. Crianças excluídas (trabalho infantil e abuso sexual) e deficiências graves devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino;


1996 - Com a Lei de Diretrizes de Base (LDB), o atendimento especializado pode ocorrer em classes especiais, quando não for possível oferecê-lo na escola comum. Este foi um ponto que gerou muita confusão, pois deu a entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em escola especial;


2000 - Leis garantem a prioridade nos atendimentos prioritários de pessoas com deficiência nos locais públicos. Estabelece normas de acessibilidade física e definem, como barreira, obstáculos nas vias e no interior dos edifícios, nos meios de transporte e tudo o que dificulte a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios de comunicação, sejam ou não de massa;


2001 - Convenção de Guatemala (Decreto 3.956) à Põe fim às interpretações confusas da LDB. Esclarece as impossibilidades de tratamento desigual com base na deficiência. O acesso ao ensino fundamental é um direito humano e privar pessoas em idade escolar, dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição. A Convenção da Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1º, nº 2, "a").

Podemos ver que a exclusão tem participado da nossa vida há muito tempo. No texto abaixo, Jorge conta através de uma parábola a questão da exclusão,

Texto1 - Incluir ou excluir: Dessa água, eu não beberei

http://www11.unopar.br/unopar/atividade/download.action?geconteudo.gecoCd=317113

http://sentidos.uol.com.br/canais/materia.asp?codpag=11590&cod_canal=33

Muito interessante para fazermos uma reflexão sobre o nosso comprometimento no dia a dia com as mais variadas situações. Estamos somente presentes ou realmente estamos presentes e conscientes no que nos engajamos. Vamos postar alguns comentários no fórum.

Para aprofundar:

Texto 2: Da Educação Segregada à Educação Inclusiva: uma Breve Reflexão sobre os Paradigmas Educacionais no Contexto da Educação Especial Brasileira

Rosana Glat e Edicléa Mascarenhas Fernandes

Faculdade de Educação / Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Assim, pessoal, podemos perceber que estamos num processo que se iniciou na década de 40, com alterações na década de 70, 80 e com mais transformações ocorrendo com o passar do tempo. Este processo não está pronto. Está em andamento e fazemos parte das alterações que estão por vir. Temos uma luta pela frente, por melhores condições de atendimento para este tipo de população e de melhores condições de trabalho, com cursos, reciclagens, atualizações, projetos e outras alternativas para que possamos continuar com este processo.



A tendência atual é que o trabalho da Educação Especial garanta, a todos os alunos com deficiência, o acesso à escolaridade, removendo barreiras que impedem a frequência desses alunos às classes comuns do Ensino Regular. Assim sendo, a Educação Especial começa a ser entendida como modalidade que perpassa, como complemento ou suplemento, todas as etapas e níveis de ensino.

Esse trabalho é constituído por um conjunto de recursos educacionais e de estratégias de apoio, colocados à disposição dos alunos com deficiência, proporcionando-lhes diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as necessidades de cada um.

O atendimento educacional especializado é uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência. São consideradas matérias do atendimento educacional especializado: Língua Brasileira de Sinais (Libras); interpretação de Libras; ensino de Língua Portuguesa para surdos; Sistema Braile; orientação e mobilidade; utilização do soroban; as ajudas técnicas, incluindo informática adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; informática educativa; educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e social, entre outras.

A seguir, temos um esquema que mostra a abrangência da educação especial durante todo o processo de ensino.

Por este quadro, podemos observar que a educação especial é um processo que deve acompanhar o aluno durante todo o processo de ensino, desde a educação infantil até, ou melhor, além do ensino superior. (Monroe).

Ela, também, coloca que, com a mudança de paradigma, o portador de deficiência passou a ser visto de forma diferente pelos vários setores da sociedade.

Essa tomada de consciência se deve a vários fatores que ocorreram durante anos, com mudanças na sociedade, na política e na ciência. Mudanças estas que afetaram as mais variadas áreas da sociedade, com surgimento de lei, de movimentos a nível mundial e novas descobertas nas ciências.



Abaixo, estão listados alguns acontecimentos mundiais que desencadearam avanços:

Revolução Industrial: exigência de novas competências;

Revolução francesa: movimento humanista em favor das pessoas excluídas, com o slogan "Liberdade/Igualdade/ Fraternidade;

1945 - Proclamação dos direitos humanos (entre eles, o direito à educação);


Avanços nas áreas das ciências (sofisticação dos exames e diagnósticos);


1969 - Dinamarca: Filosofia de Normatização e Integração;


1990 - Tailândia: Conferencia Mundial de Educação para Todos - Conferencia de Jomtien;


1994 - Espanha - Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais - Conferência de Salamânca -reconheceu a necessidade e urgência da educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais dentro do sistema regular de ensino.

Todos estes fatos contribuíram muito para a tomada de consciência que estamos passando hoje.

Podemos ver, no quadro a seguir, de forma clara, esta mudança de paradigma. Antes centrada no déficit, na dificuldade e, depois, centrada na competência.

2 do MEC - domínio público: liberdade de ser.

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=124137

Mas, vamos retomar nosso rumo. O que é mesmo inclusão?

Aqui, estão mais informações :

DUCAÇÃO ESPECIAL é:

O processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas com necessidades educativas especiais e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino;


Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos, compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado;


O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores de ensino;


Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é formar cidadãos conscientes e participativos.

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Desenvolvimento global das potencialidades dos alunos;

Incentivo à autonomia, cooperação, espírito crítico e criativo da pessoa com necessidades educativas especiais;

Preparação dos alunos para participarem ativamente no mundo social, cultural, dos desportos, das artes e do trabalho;

Frequência à escola em todo o fluxo de escolarização, respeitando o ritmo próprio do aluno;

Atendimento educacional adequado às necessidades especiais do alunado, no que se refere a currículos adaptados, métodos, técnicas e materiais de ensino diferenciados, ambiente emocional e social da escola favorável à integração social do aluno, pessoal devidamente motivado e qualificado;

Avaliação permanente, com ênfase no aspecto pedagógico, considerando o educando em seu contexto biopsicossocial, visando à identificação de suas possibilidades de desenvolvimento;

Desenvolvimento de programas voltados à preparação para o trabalho;

Envolvimento familiar e da comunidade no processo de desenvolvimento global do educando.


O QUE É INCLUSÃO ESCOLAR?

Processo global e dinâmico que pode tomar distintas formas, de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos.

A integração educativo-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança, com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola.

Objetivos da Inclusão:

I. Integração das pessoas com necessidades especiais à sociedade;
II. Expansão do atendimento aos alunos com necessidades especiais na rede regular governamental de ensino;
III. Ingresso do aluno com necessidades educativas especiais em turmas do ensino regular, sempre que possível;
IV. Apoio ao sistema de ensino regular para criar as condições de integração dos alunos com necessidades educativas especiais;
V. Conscientização da comunidade escolar para a importância da presença do alunado de educação especial em escolas da rede de ensino;
VI. Integração técno-pedagógica entre os educadores que atuam nas salas de aulas do ensino regular e os que atendem em salas de educação especial;
VII. Integração das equipes de planejamento da educação comum com os da educação especial, em todas as instancias administrativas e pedagógicas do sistema educativo;
VIII. Desenvolvimento de ações integradas nas áreas de ação social, educação, saúde e trabalho.

Inserir vídeo 3 : MEC - domínio público : universo das diferenças

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=124141

Título: Deficiência visual, mental e auditiva


Vamos começar a ver, um pouco mais detalhado, sobre algumas deficiências.

No atendimento educacional especializado, temos a seguinte classificação para os alunos com necessidades educacionais especiais:

Portadores de deficiência mental;
Portadores de deficiência visual;
Portadores de deficiência auditiva;
Portadores de deficiência física;
Portadores de deficiência múltipla;
Portadores de condutas típicas;
Portadores de superdotação (altas habilidades);

Serão apresentadas as características das deficiências1, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - Adaptações Curriculares:

Cada uma delas requer um tipo de atendimento diferenciado, para que possamos trabalhar melhor as habilidades a serem priorizadas.

1. Deficiência Mental:

Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do individuo em responder adequadamente às demandas da sociedade, em pelo menos dois ou mais aspectos:

Comunicação;
Cuidados pessoais;
Habilidades sociais;
Desempenho na família e comunidade;
Independência na locomoção;
Saúde e segurança;
Desempenho escolar;
Lazer e trabalho (BRASIL, 1998, p. 26).

Deficiência mental é um vasto complexo de quadros clínicos, produzidos por várias etiologias e que se caracteriza pelo desenvolvimento intelectual insuficiente, em termos globais ou específicos. (Krynski 1983),
Limitação associada a duas ou mais áreas;
Início: antes dos 18 anos.

1 Quer saber mais sobre cada deficiência? Então consulte a página do MEC: www.mec.gov.br.

Classificação:

Leve;
Moderado;
Grave ou severa;
Profundo.

Importante lembrar que os deficientes mentais de menor gravidade, têm percepção de si mesmo e da realidade, diferenciando-os da doença mental.

Oficialmente, usa-se esta classificação na hora de se emitir um laudo técnico, mas, no dia a dia, usa-se termos como: criança com atraso ou déficit intelectual, ou aluno que precisa de apoio ou apoio parcial.

Saber Mais:r:

Fazendo um breve parênteses, vemos que, no desenvolvimento "normal", segundo Piaget:

No período sensório-motor: criança organiza as sensações;
No período pré-operacional: inicio da linguagem e da função simbólica;
No período das operações concretas: internalização mental, pensamento lógico, razão norteia as atitudes, prazer pelo jogo de regras e competição;
No período das operações formais: pensamento hipotético, crítica, apresenta os pontos de vista próprio.

Mas, quando estamos trabalhando com portadores de deficiência mental, vemos que:

É esperado que o portador de deficiência mental apresente comportamentos das fases anteriores, dependendo do grau de deficiência.
Pessoas com maior grau de severidade encontram mais dificuldade para realizar tarefas.

Vídeo MEC - domínio público: MEC desafios escola d m socializ

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20260

A seguir, veremos um poema escrito por um portador de deficiência:

Texto 3:

http://www11.unopar.br/unopar/atividade/download.action?geconteudo.gecoCd=317120

http://palavrastodaspalavras.wordpress.com/2009/03/11/ilusoes-do-amanha-poema-de-alexandre-lemos-aluno-da-apae/

1.1 Síndrome de Down:

Na síndrome de down ou Trissomia do 21, um dos tipos é a síndrome e uma das características é a deficiência mental.

A seguir, temos um cariótipo de uma pessoa sem síndrome de down e outra com alteração cromossômica típica da síndrome de down

Figura 1: cariótipo de uma pessoa "normal".

Figura 2: cariótipo de uma pessoa com síndrome de down. A seta indica uma trissomia do par do cromossomo 21

Aprofundando o conhecimento:

Complemente este conteúdo, tendo acesso ao material produzido pelo MEC/SEE/2006, que são cartilhas intituladas "Saberes e práticas da inclusão", divididas por deficiências específicas e por modalidades de educação.

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf

2. Portadores de deficiência visual;

É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. É possível manifestar-se como:

Cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação;
Visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais (BRASIL, 1998, p. 26).

Em caso de deficiência visual, a escola deve providenciar para o aluno, após a sua matrícula, o material didático necessário, como regletes, soroban, além do ensino do código Braile e de noções sobre orientação e mobilidade, atividades de vida autônoma e social.

Deve, também, conhecer e aprender a utilizar ferramentas de comunicação que, por sintetizadores de voz, possibilitam aos cegos escrever e ler via computadores.
É preciso, contudo, lembrar de que a utilização desses recursos não substitui o currículo e as aulas nas escolas comuns de ensino regular.

Os professores e demais colegas de turma desse aluno também poderão aprender o Braile, assim como a utilizar as demais ferramentas e recursos específicos pelos mesmos motivos apresentados no caso de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Em se tratando de escola pública, o próprio Ministério da Educação tem um programa que possibilita o fornecimento de livros didáticos em Braile.

Além disso, em todos os Estados estão instalados centros de apoio educacional especializado, que devem atender às solicitações das escolas públicas.

Da mesma forma, as escolas particulares devem providenciar e arcar com os custos do material ou tentar obtê-lo através de convênios com entidades especializadas e/ou rede pública de ensino.

Recursos para aprendizagem e mobilidade:

Braille - principal meio de leitura e escrita. Colocar em um quadro
utilizar equipamentos específicos para o desenvolvimento educacional e integração social;
Aprender orientação e mobilidade para sua autonomia;
Usar o resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível;
Cajado de pastor e cão - primeiros auxílios utilizados pelas pessoas cegas;
Bengala Ortopédica - Tem como objetivo, servir de apoio e sustentação, suportando o peso do indivíduo. Material: madeira grossa e resistente, apresentando extremidade superior e um cabo curvo;
Bengala Branca - Mais longa que a bengala ortopédica, medindo cerca de 90 cm. Também confeccionada de madeira pintada de branco com uma faixa vermelha na extremidade inferior;
Bengala Longa ou de Hoover -. Material: Liga de alumínio, por sua capacidade de transmitir aos nervos da mão em formas de sensações táteis, as particularidades do terreno.

INSTRUMENTOS EDUCACIONAIS

Diferentes tipos de óculos;
Lupas e telescópios;
Cadernos com pautas mais grossas;
Tiposcópio;
Ampliação de livros;
Baralhos;
Dial telefônico;
Sistema Braille;
Instrumentos de medida, com marcas em relevo, em réguas, fitas métricas e outros;
Gravadores e livro falado, pelos quais as crianças podem ouvir textos registrados e fazer relatos ou tarefas;
Instrumentos de medida, com marcas em relevo, em réguas, fitas métricas e outros;
Gravadores e livro falado, pelos quais as crianças podem ouvir textos registrados e fazer relatos ou tarefas;
Recursos visuais não-ópticos: favorecem o funcionamento visual, não utilizam lentes. Mesa adaptada, canetas tipo pincel atômico, luminárias, cadernos com linhas ampliadas e em negrito, marcadores de página e janelas de leitura, proteção contra luz e brilho, livros com tipos ampliados, com adequação do tamanho do caractere, espaçamento entre letras e linhas, uso do negrito, serifa e espessura da letra.

Figura 4: alguns equipamentos utilizados por portadores de baixa visão e/ou cegos: reglete, punção, máquina de escrever em braile (perkins), lupas, tele-lupas e sorobã.

MATERIAIS ALTERNATIVOS

Guizos - bolas e pneus;
Maquetes;
Aumentar o tamanho dos equipamentos;
Utilizar-se de cores brilhantes para marcações e metas;
Usar auxílio de um vidente;
Usar bolas sonoras;
Usar sons para delinear a área de jogo;
Usar sinetas, barbantes ou elásticos condutores;
Usar informações verbais de guia.

ADAPTAÇÕES NO ESPAÇO FÍSICO

Reconhecimento do local;
Reconhecer o local que cercam o espaço da atividade;
Verificar a disposição dos materiais e obstáculos no local da atividade;
Comentar sobre o caminho que é percorrido até o local da atividade;
Informações sinaléticas no ambiente que será realizada à atividade (ex. Campo minado).

Vídeo MEC - domínio público - quebrando a invisibilidade

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=124140

Para seu aprofundamento, faça a leitura da cartilha sobre saberes e práticas da educação: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciavisual.pdf

3. Portadores de deficiência auditiva;

Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como:

Surdez leve/moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o individuo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo;
Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como adquirir, naturalmente, o código da língua oral (BRASIL, 1998, p. 25).

Caso exista um aluno com deficiência auditiva ou surdo matriculado numa escola de ensino regular, ainda que particular, esta deve promover as adequações necessárias e contar com os serviços de um intérprete de língua de sinais, de professor de Português como segunda língua desses alunos e de outros profissionais da área da saúde (fonoaudiólogos, por exemplo), assim como pessoal voluntário ou pertencente a entidades especializadas conveniadas com as redes de Ensino Regular.

Se for uma escola pública, é preciso solicitar material e pessoal às Secretarias de Educação municipais e estaduais, as quais terão de providenciá-los, com urgência, ainda que através de convênios, parcerias, etc.

inda para a surdez e a deficiência auditiva, a escola deve providenciar um instrutor de Libras (de preferência surdo) para os alunos que ainda não aprenderam esta língua, mas cujos pais tenham optado pelo seu uso.

Obedecendo aos princípios inclusivos, a aprendizagem de Libras deve acontecer, preferencialmente, na sala de aula desse aluno e ser oferecida a todos os demais colegas e ao professor, para que possa haver comunicação entre todos.



O ouvido é o órgão que capta esse som, transforma-o em estímulos elétricos e os envia ao nervo auditivo, para que cheguem ao cérebro;
Ali, eles são decodificados como uma palavra, ou como uma canção;
Quando esse precioso mecanismo apresenta falhas, surgem as deficiências auditivas, que podem ter vários graus e culminar na surdez total;

O som é energia mecânica de vibração do ar. As vibrações sonoras causam o movimento do tímpano e da corrente de três pequenos ossos que se encontram no interior do ouvido médio.

Os três ossos atuam como alavancas, aumentando a força da vibração inicial recebida pelo tímpano.

Este estímulo ampliado é conduzido à membrana que cobre a janela oval.

A audição é medida por decibéis.

Para seu aprofundamento, faça a leitura da cartilha sobre saberes e práticas da educação:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciaauditiva.pdf

Quem é o surdo?

Há muitos graus de perda auditiva. Hoje, dizemos que surdos são aqueles que usam a língua de sinais para se comunicar e deficientes auditivos aqueles que com uma prótese podem reconhecer pelo som as palavras.

Surdos são aquelas pessoas que utilizam a comunicação espaço-visual como principal meio de conhecer o mundo em substituição à audição e à fala.

A maioria das pessoas surdas, no contato com outros surdos, desenvolve a Língua de Sinais. Já outros, por viverem isolados ou em locais onde não exista uma comunidade surda, apenas se comunicam por gestos.
Existem surdos que por imposição familiar ou opção pessoal preferem utilizar a língua oral (fala).

Surdo-mudo:

Provavelmente a mais antiga e incorreta denominação atribuída ao surdo e, infelizmente, ainda utilizada em certas áreas e divulgada nos meios de comunicação, principalmente televisão, jornais e rádio;
O fato de uma pessoa ser surda não significa que ela seja muda. A mudez é uma outra deficiência, totalmente desagregada à surdez. São minorias os surdos que também são mudos;
Fato é a total possibilidade de um surdo falar, através de exercícios fonoaudiológicos, aos quais chamamos de surdos oralizados;
Também, é possível um surdo nunca ter falado, sem que seja mudo, mas apenas por falta de exercício.

Surdo: dificuldade parcial ou total no que se refere à audição

Mudo: problema ligado à voz

Educação:

a educação de uma pessoa surda se dará de forma diferente, de acordo com a época em que a surdez acontecer;
Ela precisará de um atendimento especializado para conseguir uma educação de qualidade e poder participar da sociedade como cidadã;
Crianças com problemas de audição, sem a devida assistência, têm dificuldades no desenvolvimento da linguagem;
Se chegarem à idade escolar sem que a surdez tenha sido diagnosticada, o aprendizado será difícil, simplesmente porque essas crianças ouvem mal o que está sendo ensinado.

Língua: Conjunto do vocabulário de um idioma, e de suas regras gramaticais; idioma. Por exemplo: inglês, português, LIBRAS.

Língua de sinais: É a língua dos surdos e que possui a sua própria estrutura e gramática através do canal comunicação visual. A língua de sinais dos surdos urbanos brasileiros é a LIBRAS. Lei Federal n 10436 de 2002. Dispõe sobre a oficialização da LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais e dá outras providências.

Interprete de Libras: Pessoa ouvinte que interpreta para os surdos uma comunicação falada, usando a língua de sinais e vice-versa.

Alfabetização e Letramento

Alfabetização e Letramento: Contribuições Teóricas

A palavra mágica

Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro.
Como desencantá-la?
É a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procurá-la.
Vou procurá-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se não a encontro,
não desanimo,
procuro sempre.
Procuro sempre, e minha procura
ficará sendo
minha palavra.
(Carlos Drummond de Andrade)

Olá!

Estamos aqui para aprender um pouco mais a respeito da Alfabetização e Letramento. Tenho plena convicção de que vocês estão se dedicando ao máximo para aperfeiçoarem teórica e metodologicamente esses dois processos.

Você deve estar curioso para saber sobre as temáticas que trataremos nestes encontros sobre Ensino e Alfabetização, não é mesmo? Imagino que já tenha pensado muitas vezes sobre o papel da linguagem escrita: “Não é papel da escola ensinar a ler e a escrever?” Pelo menos é isso que os pais, em especial aqueles das crianças um pouco maiores da Educação Infantil, vivem cobrando! Eles dizem que não vão trazer as crianças só para ficar brincando na escola. Bem, é natural essa sua ansiedade, principalmente diante da reivindicação dos pais. E essa exigência deles não é à toa, não é mesmo? Na verdade, eles estão preocupados com que seus filhos apropriem esse conhecimento que tem um valor tão grande na nossa cultura! Algumas vezes eles próprios não dominam essa linguagem e sentem, “na pele”, como isso lhes torna a vida mais difícil. São tantos os momentos em que saber ler e escrever é importante!

Pois bem, com certeza somos capazes de compreender essa cobrança dos pais, mas “cada coisa no seu tempo e no seu lugar”, não é assim que diz a sabedoria popular? Então vamos nestes encontros buscar compreender melhor qual é o tempo e o lugar da linguagem escrita na Educação Infantil. Esperamos que, a partir das nossas discussões, você consiga se sentir seguro para, enquanto profissional dessa área, conversar com os pais sobre a forma como você está atendendo às reivindicações deles, por meio de um trabalho consciente, fundamentado em estudos e pesquisas, que leva em conta as necessidades e os interesses das crianças. Então, vamos em frente? Antes de caminharmos em nossa leitura, gostaria de propor alguns questionamentos.

Com certeza, a partir dessa atividade, você se deu conta de uma série de momentos em que precisa utilizar a linguagem escrita. E, muitas vezes, você faz isso de forma tão automática que nem percebe como a escrita faz parte de sua vida. Mas, mesmo que não tenhamos consciência clara sobre isso, sempre temos um “para quê” ao ler ou escrever, ou melhor, temos um objetivo, que nos leva a fazer uso da linguagem escrita nas nossas práticas sociais. A linguagem escrita exerce diferentes funções sociais, como:

Se perguntássemos a diferentes pessoas teríamos diferentes respostas para essas perguntas. Especialmente acerca do que significa ser alfabetizado. O termo “alfabetização” é muito mais familiar que o termo “letramento”. Apesar de ambos relacionarem-se constituem processos distintos e complementares. Iremos concentrar nosso estudo no processo de alfabetização. Quando pensamos em alfabetização, temos que pressupor que vivemos numa sociedade grafocêntrica, isto é, uma sociedade centrada na cultura escrita. Partindo disso, ser alfabetizado, além de ser uma necessidade individual do sujeito, é, também, condição indispensável de cidadania. Historicamente, a alfabetização enquanto processo pedagógico constituiu demandas específicas. Hoje, ser alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever, tem se mostrado como condição insuficiente às demandas contemporâneas. O sujeito precisa ir além do codificar e decodificar o sistema de escrita. É preciso que ele faça o uso da leitura e da escrita no cotidiano e aproprie-se da função social que reveste essas duas práticas. Dizemos, então, que é preciso letrar-se.

Vamos entender uma parte do processo de inserção do sujeito nessa sociedade grafocêntrica: o processo de alfabetização. De um modo muito amplo, podemos dizer que alfabetização é a ação de ensinar/aprender a ler e escrever. Envolve, pois, habilidades muito específicas. Muitos autores colocam que a alfabetização envolve a tecnologia da escrita. Alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar "alfabeto". Causa estranheza o uso do termo "alfabeto", na expressão "tornar alfabeto", não é mesmo? É que dispomos da palavra analfabeto, mas não temos o contrário dela: temos a palavra negativa, mas não temos a palavra positiva. Vamos analisar a etimologia do termo “alfabetização”:

Do ponto de vista linguístico, ler e escrever é aprender a codificar e decodificar o código alfabético. Em outras palavras mais simples: alfabetizar é a apropriar-se do código escrito. Essa apropriação indica que para aprender a ler e escrever a criança precisa relacionar sons com letras, para codificar ou para decodificar. Concretamente, na sala de aula, alfabetizar significa, didaticamente, ensinar o aluno a ler e escrever para apropriar e compreender o código alfabético. Assim, convido-os a ler algumas contribuições teóricas acerca da alfabetização. É importante destacar que ler e escrever são processos autônomos, porém complementares. Ler constitui um conjunto de habilidades e comportamentos que envolvem a decodificação de sílabas, palavras, textos e livros. Além disso, esse processo de alfabetização envolve muitos outros conhecimentos inter-relacionados, entre os quais podemos destacar como alguns exemplos: imagem corporal, aspectos neurológicos, autoestima e afetividade. Podemos afirmar que envolve também aprender a segurar num lápis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para direita (linearidade ocidental da escrita), conhecimento dos aspectos topológicos das letras. Em outras palavras, envolve uma série de aspectos técnicos como “[...] parte específica do processo de aprender a ler e a escrever” (SOARES, 2004, p. 15-7).

“Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade (FREIRE, 2001, p. 34)”.

“Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 1998, p. 22)”.

"Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. Um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e até que ponto funcionam como filtros de transformação seletiva e deformante de qualquer proposta inovadora. Os testes de prontidão também não são neutros. (...) É suficiente apontar que a 'prontidão' que tais testes dizem avaliar é uma noção tão pouco científica como a 'inteligência' que outros pretendem medir (FERREIRO, 1999, p. 87)”.

Contudo, alfabetizar não é só o domínio do código escrito. O professor Artur Morais (2004) nos indica que a apropriação do código não é simplesmente codificar e decodificar, já que a criança precisa compreender como funciona o código, ou seja, o sistema de escrita alfabético. Nesse processo, a criança ativamente “decifra” o “segredo do código”. Com isso, queremos ressaltar que alfabetizar não é um processo passivo de apenas apropriar-se, mas, ao contrário, existe toda a construção de hipóteses que o sujeito elabora acerca da compreensão do sistema de escrita. Para descobrir esse “segredo” a criança desvenda dois desafios básicos: a análise fonológica e a análise estrutural das palavras.

Vamos agora concentrar nossa atenção no conceito de letramento. Para Magda Soares, letramento é:

O resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais (SOARES, 1998, p. 39).

Podemos pensar o letramento como o uso efetivo da leitura e da escrita no nosso cotidiano. É, portanto, participar ativamente das práticas sociais de leitura e escrita, colaborando com a construção de um projeto de sociedade democrática. Diante dessa colocação, o desafio contemporâneo para a escola é “alfabetizar letrando”. Alfabetizar, na perspectiva do letramento, ou “alfabetizar-letrando” é instrumentalizar e proporcionar às crianças os alunos com o código alfabético para que estejam aptos ao seu uso.

Mas, o que devemos fazer: alfabetizar ou letrar? Importante saber é que os processos de alfabetização e letramento são complementares e indissociáveis. Embora sejam complementares, cada um possui sua especificidade. Assim, esclarece a professora Magda Soares:

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2004, p. 14).

Para saber mais: Poema Letramento Kate M. Chong endereço: YOUTUBE.


1. .


2. .

A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

LICENCIATURA PLENA E HABILITAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO BÁSICO
PEDAGOGIA
LIANI TAVARES DA SILVA












PRODUÇÃO TEXTUAL INTERDISCIPLINAR











Teixeira de Freitas
2015

LIANI TAVARES DA SILVA










PRODUÇÃO TEXTUAL INTERDISCIPLINAR





Trabalho do Curso de Pedagogia apresentado à Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, como requisito parcial para obtenção do titulo de Bacharel em pedagogia.

Orientadora Profº.:Cyntia Simioni França, Melina Klauss, Vilze Vidotti,Okçanna Battini, Samira Kfoure.









Teixeira de Freitas
2015

INTRODUÇÃO


É interessante observar que a eleição de diretores não apenas traz novas determinações ao papel do diretor, mas, em muitos casos, possibilita o acesso ao cargo a um novo contingente de professores que, pelo critério da nomeação clientelista, dificilmente viriam a se tornar dirigentes escolares. Ao mesmo tempo, deve-se observar também que o antigo diretor era mais identificado com as obrigações burocráticas e não tinha um passado de escolha livre por seus comandados como estímulo para defender mecanismos democráticos como passa a ter o diretor eleito.
Finalmente, nota-se que, com a menor preocupação com as questões mais propriamente burocráticas, ganha espaço na pauta de ocupações do diretor a atenção ao pedagógico. A função de direção, anteriormente enredada em múltiplas atividades destinadas a atender solicitações dos órgãos superiores pouco relacionadas com as atividades-fim da escola, de repente se sente também pressionada a dedicar-se com maior cuidado ao pedagógico que, afinal de contas, foi objeto de todos os discursos nas campanhas para a eleição. O processo eletivo, dessa forma, não apenas favorece o comprometimento com a razão de ser da escola, ou seja, o educativo, por parte dos candidatos, mas também propicia a colocação em evidência do pedagógico nas discussões que se fazem, por parte de todos, em torno da questão diretiva. Como consequência, parece estar ganhando maior relevo, tanto nas preocupações dos diretores eleitos, quanto nas exigências de seus liderados, a atenção com as atividades pedagógicas da escola. Na pesquisa de campo, isso transpareceu no depoimento do pessoal escolar bem como de outras pessoas envolvidas nas experiências.







DESENVOLVIMENTO

Quando o assunto são normas educacionais, os desafios dos diretores começam desde o primeiro instante em que entram na escola. Ao assumir o cargo, já é preciso conhecer os estatutos estaduais e municipais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação, o Plano de Desenvolvimento da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente e alguns capítulos da Constituição Federal. A tarefa não é simples e, ao ler cada artigo e parágrafo, há que se ter em mente que a finalidade de todos é uma só: garantir que os alunos aprendam.

Para atingir esse objetivo e estar sempre dentro da lei, o bom gestor deve, segundo Maria do Pilar Lacerda, secretária da Educação Básica do Ministério da Educação, seguir cinco princípios fundamentais: "Quem age com transparência, publicidade, moralidade, impessoalidade e economicidade age com ética". Com um exemplo simples, a compra de papel para a escola, dá para entender o que ela quer dizer. Toda a comunidade deve saber da aquisição do material (transparência) e, para isso, o diretor precisa avisar todos (publicidade). Não se pode comprar de um parente (impessoalidade, moralidade) e deve-se procurar sempre a melhor relação custo/benefício (economicidade).

"A garantia do ensino é um processo que envolve toda a instituição. À frente dele está o gestor, que precisa se questionar continuamente sobre a maneira como lê as normas municipais, estaduais e federais e sobre o que ele próprio está fazendo para que as condições de aprendizagem sejam cumpridas", diz Maria Maura Gomes Barbosa, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac) e formadora de professores e diretores.




DEBATE - PERGUNTAS:

1- Atualmente muito se tem falado em “gestão democrática da
escola pública”. Afinal, qual a definição da expressão “gestão
democrática” no âmbito da escola publica?

2- Falar em gestão democrática da escola pública remete-nos obrigatoriamente a pensar em autonomia e participação. Como
interpretar esses dois conceitos, já que há diferentes possibilidades de
compreendê-los?

3- A gestão democrática da escola pública é uma concepção
recente?

4- Seria correto afirmar que numa gestão democrática todo e
qualquer partícipe da comunidade escolar pode, de forma pessoal e
direta, intervir nas ações e projetos da escola?

5- Falar de gestão democrática da escola pública implica,
obrigatoriamente, falar de órgãos colegiados. O que são órgãos
colegiados e como se dá a relação deles com a gestão democrática?

6- Qual o lugar que o Conselho Escolar ocupa na estrutura geral da
escola, especialmente entre os demais órgãos colegiados?

7- O princípio da gestão democrática da escola pública deve ser
entendido como uma dádiva do governo?

8- A gestão democrática da escola pública deve ser entendida
como uma forma que o Estado/Município encontrou para se desobrigar de suas
responsabilidades?

9- Qual o papel do diretor/diretora na gestão democrática da
escola pública?

10- O livre acesso às informações é um dos princípios da
democracia. O que dizer desse princípio no contexto da gestão
democrática da escola pública?



























CONSIDERAÇÕES FINAIS

O diretor de uma instituição de ensino é um professor. E como tal apresenta uma postura essencialmente pedagógica. No entanto, o que se vê em muitas Unidades de Ensino é que o professor que assume a função de diretor da instituição se burocratiza, deixando para segundo plano a parte pedagógica, que deveria ocupar mais seu tempo, já que esta é essencial no processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, existem obstáculos no trabalho do gestor, pois este às vezes se sente pressionado pelos profissionais que o elegeram, que desejam ser beneficiados de alguma forma, quando deveriam agir em conformidade com o gestor, contribuindo para uma nova visão da educação e do ambiente escolar.
Dentre os vários benefícios da gestão democrática, com eleição de diretores, está a maior participação da comunidade local nas decisões da escola. A escola está mais aberta a interferências externas e, assim, esse segmento se sente mais à vontade para expor suas opiniões e sugestões.
Para que este processo de escolha de diretores funcione, é necessário que sejam estabelecidos critérios que nortearão o pleito e o trabalho do gestor, observando o que determina a legislação. Assim, evita-se a duplicidade de interpretações e esclarece as funções do novo diretor.













REFERÊNCIAS


LIBÂNEO, J. C. Pedagogia, Ciência da Educação? Selma G. Pimenta (Org.). São Paulo; Cortez, 1996, p. 127.

Brasil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases para Educação Nacional.

SOUZA, A.R. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática. Educação em Revista. Belo Horizonte. v.25, n.03, p.123-140, dezembro, 2009.

VEIGA, I.P.A. Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico. In: VEIGA, I.P.A.; RESENDE, L.M.G. de (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Papirus, 2008.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n°9394/96 -
Brasília: Imprensa Oficial, 1996

Fundamentos e Metodologia do Ensino do Movimento

Fundamentos e Metodologia do Ensino do Movimento

O trabalho de Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental é importante, pois possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades culturais, como jogos, esportes, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.
O ato de ensinar é uma ação que exige conhecimento, e, para tanto, é necessário que o docente possua uma sustentação teórica para a sua práxis. Para atuar com a disciplina da educação física, o docente necessariamente deverá possuir os mesmos conhecimentos que qualquer outro educador, além do conhecimento específico da disciplina.
A disciplina de educação física no contexto escolar não deverá se preocupar em ensinar movimento ao sujeito, pois o movimento é inato do ser humano, nem tão pouco ensinar o movimento do homem, mas sim o homem em movimento.
É necessária uma pesquisa por parte do docente, para um prévio conhecimento do conteúdo a ser trabalhado com os educandos. Não basta dar uma bola para as crianças brincarem ou pensar somente em que atividade será representada na aula. Existe a necessidade de conhecer e compreender profundamente o conteúdo enquanto docentes antes de aplicá-lo em aula.
O termo lateralização vem do latim, e quer dizer “lado”, tem sido tema de estudo de muitos autores, nomeadamente aos que se dedicam ao estudo da psicomotricidade, da linguagem e das dificuldades de aprendizagem.
O que determina se a criança usará predominantemente a mão direita ou a esquerda, por exemplo, é a chamada lateralização ou dominância lateral.
Durante o crescimento naturalmente se define uma dominância lateral na criança, ela será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais.
A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo que o outro. Isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados. Desta maneira o lado dominante se caracteriza por possuir maior força muscular, uma melhor precisão e também maios velocidade nos movimentos destes membros dominantes.
Segundo Oliveira (1997, p.63), é o lado dominante que inicia e executa a ação principal. “O outro lado auxilia esta ação e é igualmente importante. Na realidade os dois não funcionam isoladamente, mas de forma complementar.”
Existem algumas hipóteses que tentam explicar o porquê de preferência pelo indivíduo, de um lado do corpo em relação ao outro. Uma delas é a hipótese da dominância lateral.
Quando o indivíduo é forçado a fazer uma mudança de dominância lateral, esta situação pode resultar em muitos efeitos negativos, tais como: dificuldade em aprender os conceitos de direita e esquerda, comprometimento na leitura e escrita, má postura, dificuldade de coordenação motora, dificuldade de discriminação visual, perturbações afetivas, aparecimento de maior número de sincinesia (comprometimento de alguns, músculos que não participam de uma ação especifica e se movem, sem a necessidade) e dificuldade de estruturação espacial, uma vez que esta faz parte integrante da lateralização.

“OBSERVAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO
PEDAGOGIA

LIANI TAVARES DA SILVA


“OBSERVAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

TEMA: Linguagem musical

Teixeira de Freitas
2010



“OBSERVAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

TEMA: Linguagem musical

Trabalho apresentado ao Curso Pedagogia da UNOPAR - Universidade Norte do Paraná, para a disciplina Estágio Supervisionado II – 4º. Semestre.
Orientador: Prof. Sandra Rampazzo
Tutor Eletrônico:
Tutor de Sala: Eliete Santana


INTRODUÇÃO

Desde a Grécia Antiga, a música é considerada fundamental na formação do indivíduo, pois além de distrair e proporcionar sensações prazerosas pode ser utilizada para transmitir conhecimentos de natureza diversos. Na educação, a música pode ser utilizada como ferramenta de ensino/ aprendizagem, uma vez que além de equilibrar as emoções, ativa a memória.
No trabalho com crianças, o professor pode de forma lúdica, utilizar-se das CANTIGAS POPULARES, uma vez que estas se constituem em expressões lingüísticas culturais. Para as crianças que estão em processo de alfabetização, as CANTIGAS POPULARES, auxiliam na aquisição da linguagem oral do povo a qual pertencem ao mesmo tempo em que estas abrem diversas possibilidades de expressão oral, contribuindo para a intercomunicação.
“As canções de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras produções do acervo cultural infantil.
Ao longo do tempo, podemos perceber que a música vem sendo mais trabalhada em sala de aula. A música é uma forma de expressão e não pode jamais ser vista como um passatempo, ou ser trabalhada de maneira descontextualizada. É necessário que o professor tente sempre explorar o que ela tem de melhor a oferecer e que não deixe de considerar também sua poesia, sua melodia, seu encanto. Necessário se faz que haja uma conciliação entre os prazeres que a música proporciona, sua importância como forma de expressão do que pensamos e sentimos e também como algo que critica e transforma a realidade.
Através da musicalização os alunos ampliam suas relações com o espaço natural ou construído, até mesmo se expressando a partir de seu esquema corporal, não percebendo que assim, estará transferindo os elementos expressivos encontrados nos estímulos sonoros das composições musicais.
Percebe-se que a musicalização para todos os envolvidos na pesquisa possui um valor significativo, quanto o processo de ensino e aprendizagem do alunado. Através da educação musical é possível despertar o interesse do aluno pela música, fazendo com que conheça a pluralidade da linguagem musical. Além disso, a escola deve criar situações para que o aluno possa vivenciar, analisar e compreender a produção artística musical.
Todos os professores envolvidos na pesquisa afirmam que gostam de trabalhar a música em sala de aula, buscando alcançar os objetivos propostos. Segundo as respostas, a música:
Aumenta o interesse pela aprendizagem;
Facilita a assimilação;
Descontrai;
Desenvolve ritmos;
Torna a aprendizagem significativa;
Melhora a interação e a confiança em si mesmo;
Estimula o desenvolvimento corporal;
Amplia as experiências sensoriais, afetivas e intelectuais.
A música é um poderoso veículo para criar situações onde os alunos tornam-se sensíveis, adaptados, produtivos e felizes, por isso precisa-se arregaçar as mangas e trabalhar, buscando novas formas de ensinar, propiciando ao aluno a afirmação de sua identidade, domínio, controle, desenvolvimento da parte afetiva, cognitiva, motor e social.
Através da música o educador tem uma forma privilegiada de alcançar seus objetivos, podendo explorar e desenvolver características no aluno. O individuo com a educação musical cresce emocionalmente, afetivamente e cognitivamente, desenvolve coordenação motora, acuidade visual e auditiva, bem como memória e atenção, e ainda criatividade e capacidade de comunicação.
O ensino da música deve ser considerado na educação escolar da mesma forma que outras áreas do conhecimento, como a Matemática, a Língua Portuguesa, a História, etc., a escola é uma instituição na qual pode desenvolver a musicalização, sendo instituído e adquirido.
A LDB vem dar essa garantia na medida em que torna o conhecimento artístico obrigatório no currículo do Ensino Fundamental. Isso requer um maior interesse por parte da escola e dos professores pelo ensino da música na escola.



Referencial teórico

A criança precisa ser sensibilizada para o mundo dos sons, pois, é pelo órgão da audição que ela possui o contato com os fenômenos sonoros e com o som.
Quanto maior for a sensibilidade da criança para o som, mais ela descobrirá a suas qualidades.
Portanto é muito importante exercitá-la desde muito pequena, pois esse treino irá desenvolver sua memória e atenção. FARIA (2001), define que a música é um importante fator na aprendizagem, pois a criança desde pequena já ouve música, a qual muitas vezes é cantada pela mãe ao dormir, conhecida como 'cantiga de ninar. Na aprendizagem a música é muito importante, pois o aluno convive com ela desde muito pequeno.
A música quando bem trabalhada desenvolve o raciocínio, criatividade e outros dons e aptidões, por isso, deve-se aproveitar esta tão rica atividade educacional dentro das salas de aula.
A música e a dança atuam no corpo e desperta emoções, neste sentido ela equilibra o metabolismo, interfere na receptividade sensorial e minimiza os efeitos de fadiga ou leva a excitação do aluno. Para STABILE citado por ESTEVÃO (2002, p. 34) "a música e a dança permitem a expressão pelo gesto e pelo movimento, que traz satisfação e alegria. A criança aprende e se desenvolver através dela".
A expressão musical desempenha importante papel na vida recreativa de toda criança, ao mesmo tempo em que desenvolve sua criatividade, promove a autodisciplina e desperta à consciência rítmica e estética. A música também cria um terreno favorável para a imaginação quando desperta as faculdades criadoras de cada um. A educação pela música proporciona uma educação profunda e total. FARIA (2001, p. 24), "A música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação".
A escola, enquanto espaço institucional para transmissão de conhecimentos socialmente construídos, pode se ocupar em promover a aproximação das crianças com outras propriedades da música que não aquelas reconhecidas por elas na sua relação espontânea com a mesma.
Cabe aos professores criar situações de aprendizagem nas quais as crianças possam estar em relação com um número variado de produções musicais não apenas vinculadas ao seu ambiente sonoro, mas se possível também de origens diversas, como, de outras famílias, de outras comunidades, de outras culturas de diferentes qualidades: folclore, música popular, música erudita e outros.
As atividades musicais nas escolas devem partir do que as crianças já conhecem desta forma, se desenvolve dentro das condições e possibilidades de trabalho de cada professor.
FARIA (2001, p. 4), "A música passa uma mensagem e revela a forma de vida mais nobre, a qual, a humanidade almeja, ela demonstra emoção, não ocorrendo apenas no inconsciente, mas toma conta das pessoas, envolvendo-as".
A música como qualquer outra arte acompanha historicamente o desenvolvimento da humanidade e pode se observar ao analisar as épocas da história, pois em cada uma, ela está sempre presente.
A música é algo constante na vida da humanidade, pode-se comprovar isto, em todos os registros da trajetória da história.
As crianças sabem que se dança música, isto é, que a dança está associada à música, e geralmente sentem grande prazer em dançar. Se os professores levarem isso em conta e considerarem como ponto de partida o repertorio atual de sua classe (os das crianças e o próprio) e puderem expandir este repertório comum com o repertório do seu grupo cultural e de outros grupos, criando situações em que as crianças possam dançar, certamente estarão contribuindo significativamente para a formação das crianças. (ESTEVÃO, 2002, p. 33),
A música na vida do ser humano é tão importante como real e concreta, por ser um elemento que auxilia no bem estar das pessoas. No contexto escolar a música tem a finalidade de ampliar e facilitar a aprendizagem do educando, pois ensina o indivíduo a ouvir e a escutar de maneira ativa e refletida. DUCORNEAU (1984), o primeiro passo para que a criança aprenda a escutar bem consiste em permitir que ela faça experiências sonoras com as qualidades do som como o timbre, a altura e a intensidade, depois disso, estará em posição de escuta.
A criança que consegue desenvolver pouco a pouco a apreciação sensorial aprende a gostar ou não de determinados sons e passa a reproduzi-los e a criar novos desenvolvendo sua imaginação. A boa música harmoniza o ser humano, trazendo-o de volta a padrões mais saudáveis de pensamento, sentimento e ação.
A música afeta de duas maneiras distintas no corpo do indivíduo: diretamente, com o efeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre as emoções, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrência de tensões e relaxações em várias partes do corpo. Para GAINZA (1988), a música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e por isso contribui para a transformação e o desenvolvimento.
A música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o ser humano em sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cada indivíduo toda a perfeição de que é capaz. Porém, sem a utilização da música não é possível atingir a esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduo a agir. A música atinge a motricidade e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a afetividade.
STEFANI (1987), a música afeta as emoções, pois as pessoas vivem mergulhadas em um oceano de sons. Em qualquer lugar e qualquer hora respira-se a música, sem se dar conta disso. A música é ouvida porque faz com que as pessoas sintam algo diferente, se ela proporciona sentimentos, pode-se dizer que tais sentimentos de alegria, melancolia, violência, sensualidade, calma e assim por diante, são experiências da vida que constituem um fator importantíssimo na formação do caráter do indivíduo.
Conclui-se que a música está ligada ao ser humano desde muito cedo e que sem ela o mundo se tornaria vazio.


RELATÓRIO DAS ETAPAS OBSERVADAS:

3.1- 03 ANOS - MATERNAL

Durante o estagio feito na Escola Lápis de Cor com a turma de 03 anos da educação infantil, no turno matutino, foi possível observar que a professora faz uso de uma rotina semanal que acontece da seguinte forma:

Primeiro momento

Acolhimento: Momento em que as crianças são recebidas com muito carinho e atenção. A monitora recolhe os materiais das crianças e as coloca para tomar banho de sol no pátio da escola. Após o banho de sol os alunos são levados para a sala.
Em seguida é feita a oração onde os alunos, com todo respeito, fecham os olhinhos e ouvem a professora orar por todos.
Musicas infantil: Após a oração são cantadas varias músicas infantis como: A casa, Meu boneco de lata, Meu gatinho, A barata, O foguete, entre outras.
Logo depois a professora realiza a chamada e preenche o cartaz de “Quantos somos hoje?”

Segundo momento

O segundo momento é hora do lanche:
Os alunos são levados até a pia para lavar as mãos;
Após lavar as mãos, voltam para a sala, onde cantam a música “Meu lanchinho.”
Após o lanche as crianças brincam no pátio da escola utilizando brinquedos e brincadeiras diversas e logo depois lavam mãos e boca e retornam à sala de aula.


Terceiro momento

O terceiro momento é baseado em atividades, que são elaboradas de acordo com a evolução das crianças e envolvem leitura, escrita, pintura e atividade livre.

Quarto momento

Neste mesmo momento a professora e monitora providenciam que seja posta nas mochilas dos educandos suas atividades extraclasses, arrumam as crianças para em seguida esperarem pelos pais.




3.2- 04 ANOS - 1º período

No estagio feito na Escola Lápis de Cor, com a turma de 04 anos da educação infantil, no turno matutino, foi possível observar que a professora Cristiane utiliza uma rotina semanal que faz parte do desenvolvimento da criança.

Primeiro momento

Acolhimento: Momento em que as crianças são recebidas com muito carinho e atenção. A monitora recolhe os materiais das crianças e as coloca para tomar banho de sol no pátio da escola. Após o banho de sol os alunos são levados para a sala.
Em seguida é feita a oração onde os alunos, com todo respeito, fecham os olhinhos e ouvem a professora orar por todos.
Músicas: Após a oração são cantadas varias músicas infantis como: A casa, Meu boneco de lata, Meu gatinho, A barata, O foguete, entre outras.
Logo depois a professora realiza a chamada e preenche o cartaz de “Quantos somos hoje?”


Segundo momento

O segundo momento é hora do lanche:
Os alunos são levados até a pia para lavar as mãos;
Após lavar as mãos, voltam para a sala, onde cantam a música “Meu lanchinho.”

Terceiro momento

O terceiro momento começa logo quando as crianças terminam de lanchar, vão para a sala e começa a leitura coletiva do alfabeto.
O alfabeto é lido de maneira seqüenciada e sorteada para que o aluno não só decore, mas também identifique as letras em outras ocasiões. Após a leitura do alfabeto são realizadas as atividades que são pré estabelecidas durante os planejamentos semanais que são feitos com a orientação da coordenadora da instituição. Após aplicação das tarefas os alunos são levados para o pátio onde ocorrem as brincadeiras.

Quarto momento



Neste mesmo momento a professora e monitora providenciam que seja posta nas mochilas dos educando suas atividades extraclasses, arrumam as crianças para em seguida esperarem pelos pais.

3.3 - 05 ANOS – 2º período


No estagio feito na Escola Lápis de Cor, com a turma de 05 anos da educação infantil, no turno matutino, foi possível observar que a professora Simone utiliza uma rotina semanal que faz parte do desenvolvimento da criança.

Primeiro momento

Acolhimento: Momento em que as crianças são recebidas com muito carinho e atenção. A monitora recolhe os materiais das crianças e as coloca para tomar banho de sol no pátio da escola. Após o banho de sol os alunos são levados para a sala.
Em seguida é feita a oração onde os alunos, com todo respeito, fecham os olhinhos e ouve a professora orar por todos.

Segundo momento

Músicas: Após a oração são cantadas varias músicas infantis como: Meu tomatinho vermelho, Motorista, O palhaço Picolé, outras.
Logo depois a professora realiza a chamada e preenche o cartaz de “Quantos somos hoje?”
Em seguida, corrige as atividades de casa e faz uma de leitura compartilhada utilizando um conto de fadas, depois pede para que os mesmos escrevam em forma de desenho a história contada ou a parte dela que mais gostou.


Terceiro momento

O terceiro momento é hora do lanche:
Os alunos são levados até a pia para lavar as mãos;
Após lavar as mãos, voltam para a sala, onde cantam a música “Meu lanchinho”, e em seguida lancham.

Quarto momento

No quarto momento as crianças são preparadas para irem embora.
A professora e monitora arrumam as mochilas dos mesmos, inclusive com atividades de casa previamente planejadas e preparadas para que os mesmos possam assim esperar pela sua respectiva família.


4 RELATO DA INTERVENÇÃO


Ao iniciar o projeto de intervenção “Linguagem musical”, fiquei entusiasmada, principalmente quando comecei a apresentação do mesmo. Os alunos estavam atentos, prestavam atenção e respondiam com criatividade aos meus questionamentos, participando ativamente das aulas.
As crianças são meigas, carinhosas e participaram em todos os momentos que foram solicitados através dos questionamentos ou não.
Realizaram as atividades que foram propostas tanto na área de linguagem musical como nas brincadeiras e ficavam alegres a me ver brincando, cantando cantigas de roda e pulando juntamente com elas. O meu estágio foi um momento agradável no qual pude constatar só pontos positivos.
Nos momentos de socialização das atividades realizadas, as mesmas traziam motivação, despertava interesse e curiosidade de como seriam as próximas aulas. Vejo que os objetivos traçados atenderam as minhas expectativas, bem como as dos educandos.
A experiência com música antes do
aprendizado do código convencional é muito importante. Num trabalho pedagógico, entendi que a música é um processo contínuo de construção que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir.
Quando a atividade envolve música, é importante que o professor não compare as aprendizagens, mas que consiga observar as características de cada criança dentro do grupo e isso era o que eu sempre tentava fazer. Ao escutar uma canção, as crianças não manifestam seu prazer e seu interesse da mesma maneira. Nem todas dançavam ou batiam palmas; algumas preferiam se manter atentas, apenas escutando, o que não significa que não gostavam do que ouviam.
Durante as aulas eu achava importante reconhecer as manifestações de prazer e desprazer dos pequeninos diante da música. Pude organizar rodas de apreciação musical, em que todos falavam sobre suas músicas preferidas, sobre porque gostavam ou não de determinada obra.
Assim, pude notar que além de ampliar seu repertório musical, as crianças aprenderam a ouvir e apreciar músicas diversas e puderam conhecer alguns poemas ou obras literárias musicadas.



PLANO DE AULA



Conteúdo
Linguagem Musical

Objetivos
- Ampliar o repertório musical das crianças
- Aprender a ouvir/apreciar músicas diversas
- Conhecer alguns poemas ou obras literárias musicadas

Conteúdos específicos
Escuta musical
Repertório musical
Poesia
Canções


Material necessário
Livros e um aparelho de som.


CDs: A Arca de Noé - volumes 1 e 2 (poemas de Vinícius de Moraes), Universal; De Paes para Filhos, de Paulo Bi (poemas de José Paulo Paes), MCD Records; Quero Passear, do Grupo Rumo, Palavra Cantada; Canções dos Direitos das Crianças, diversos artistas, Movieplay.

Desenvolvimento das atividades:

Ouvir canções em roda
Na primeira atividade, levar o aparelho de som e apresentar para a classe o que escutarão juntos. Contar às crianças que algumas das canções que vão ser ouvidas foram originalmente escritas como poesia. Esse é o caso, por exemplo, das faixas que compõem o CD A Arca de Noé, cujas letras são de Vinícius de Moraes, que só ganharam o acompanhamento da música muito tempo depois de terem sido criadas.

Ler os poemas, textos ou letras das canções antes e também depois de ouvir a música. Procurar deixar ao alcance das crianças, os livros em que estão os poemas ou textos musicados, para que eles sejam manuseados após a roda de leitura e música, e também em outros momentos do dia.

Ao fim de um período, todos devem saber cantar as músicas aprendidas, e podem cantar com a gravação.

Fazer com que a atividade de escutar canções e poemas musicados seja um momento especial: criar uma aconchegante roda de música, na própria sala de aula. Depois de conhecidas, as músicas passarão a fazer parte do repertório das crianças, e poderão ser tocadas e ouvidas em outros momentos do dia.

Avaliação
Quando a atividade envolve música, é importante que o professor não compare as aprendizagens, mas que consiga observar as características de cada criança dentro do grupo. Ao escutar uma canção, elas não manifestam seu prazer e seu interesse da mesma maneira. Nem todas dançam ou batem palmas; algumas preferem se manter atentas, apenas escutando, o que não significa não gostar do que ouvem.

É importante reconhecer as manifestações de prazer e desprazer dos alunos diante da música. Organizar rodas de apreciação musical, em que todos conversem sobre suas músicas preferidas, sobre porque gostam ou não de determinada obra. Com isso em mente, podem ser bons critérios de observação:

- As crianças incorporaram canções apresentadas na roda de música ao seu repertório? Cantam-nas espontaneamente?
- As crianças se interessaram em procurar e localizar os poemas/letras de canções nos livros?
- As crianças pedem, em outros momentos do dia, para que o professor toque as canções que escutaram na roda de música?





CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabemos que o papel dos educadores responsáveis pelo desenvolvimento das crianças da Educação Infantil é inseri-las na construção do seu conhecimento. E para isso é necessário uma pratica educativa, que acerte e valorize as diferenças individuais, favorecendo a troca de idéias e propiciando atividades diversificadas para cada necessidades.
A prática será sempre viável, quando o professor buscar fundamentos teóricos e metodológicos que venha possibilitar a reflexão da pratica, propiciando o desenvolvimento nas diversas situações que requer aprendizagem, de maneira dinâmica e integrada.
De acordo com Simó e Roca (2003, p. 143); “[...] a reflexão é a única via para melhorar o nosso trabalho em sala de aula”.
Pois é por meio da reflexão de nossas praticas, que enxergamos nossas dificuldades, nos preocupamos com o desenvolvimento de nossos alunos e buscamos aprender mais.
A prática acrescentou em dois objetivos em minha formação, vivencia e aprendizagem.


REFERÊNCIAS




BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencia Curricular Nacional para educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, volumes 2 e 3.

NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. A educação pré-escolar: fundamentos da didática. São Paulo: Ática, 1999.

HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do ensino por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

OLIVEIRA, Z de M. R. Educação infantil: muitos olhares. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.


SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas sub, 1998.


Revista Cenário Musical n. 4 - (Editora HMP)

A escola pode ensinar a alegria da música? Snyders, Georges 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 1994 Biblioteca da educação

junho/2010