Alfabetização e Letramento

Alfabetização e Letramento: Contribuições Teóricas

A palavra mágica

Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro.
Como desencantá-la?
É a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procurá-la.
Vou procurá-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se não a encontro,
não desanimo,
procuro sempre.
Procuro sempre, e minha procura
ficará sendo
minha palavra.
(Carlos Drummond de Andrade)

Olá!

Estamos aqui para aprender um pouco mais a respeito da Alfabetização e Letramento. Tenho plena convicção de que vocês estão se dedicando ao máximo para aperfeiçoarem teórica e metodologicamente esses dois processos.

Você deve estar curioso para saber sobre as temáticas que trataremos nestes encontros sobre Ensino e Alfabetização, não é mesmo? Imagino que já tenha pensado muitas vezes sobre o papel da linguagem escrita: “Não é papel da escola ensinar a ler e a escrever?” Pelo menos é isso que os pais, em especial aqueles das crianças um pouco maiores da Educação Infantil, vivem cobrando! Eles dizem que não vão trazer as crianças só para ficar brincando na escola. Bem, é natural essa sua ansiedade, principalmente diante da reivindicação dos pais. E essa exigência deles não é à toa, não é mesmo? Na verdade, eles estão preocupados com que seus filhos apropriem esse conhecimento que tem um valor tão grande na nossa cultura! Algumas vezes eles próprios não dominam essa linguagem e sentem, “na pele”, como isso lhes torna a vida mais difícil. São tantos os momentos em que saber ler e escrever é importante!

Pois bem, com certeza somos capazes de compreender essa cobrança dos pais, mas “cada coisa no seu tempo e no seu lugar”, não é assim que diz a sabedoria popular? Então vamos nestes encontros buscar compreender melhor qual é o tempo e o lugar da linguagem escrita na Educação Infantil. Esperamos que, a partir das nossas discussões, você consiga se sentir seguro para, enquanto profissional dessa área, conversar com os pais sobre a forma como você está atendendo às reivindicações deles, por meio de um trabalho consciente, fundamentado em estudos e pesquisas, que leva em conta as necessidades e os interesses das crianças. Então, vamos em frente? Antes de caminharmos em nossa leitura, gostaria de propor alguns questionamentos.

Com certeza, a partir dessa atividade, você se deu conta de uma série de momentos em que precisa utilizar a linguagem escrita. E, muitas vezes, você faz isso de forma tão automática que nem percebe como a escrita faz parte de sua vida. Mas, mesmo que não tenhamos consciência clara sobre isso, sempre temos um “para quê” ao ler ou escrever, ou melhor, temos um objetivo, que nos leva a fazer uso da linguagem escrita nas nossas práticas sociais. A linguagem escrita exerce diferentes funções sociais, como:

Se perguntássemos a diferentes pessoas teríamos diferentes respostas para essas perguntas. Especialmente acerca do que significa ser alfabetizado. O termo “alfabetização” é muito mais familiar que o termo “letramento”. Apesar de ambos relacionarem-se constituem processos distintos e complementares. Iremos concentrar nosso estudo no processo de alfabetização. Quando pensamos em alfabetização, temos que pressupor que vivemos numa sociedade grafocêntrica, isto é, uma sociedade centrada na cultura escrita. Partindo disso, ser alfabetizado, além de ser uma necessidade individual do sujeito, é, também, condição indispensável de cidadania. Historicamente, a alfabetização enquanto processo pedagógico constituiu demandas específicas. Hoje, ser alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever, tem se mostrado como condição insuficiente às demandas contemporâneas. O sujeito precisa ir além do codificar e decodificar o sistema de escrita. É preciso que ele faça o uso da leitura e da escrita no cotidiano e aproprie-se da função social que reveste essas duas práticas. Dizemos, então, que é preciso letrar-se.

Vamos entender uma parte do processo de inserção do sujeito nessa sociedade grafocêntrica: o processo de alfabetização. De um modo muito amplo, podemos dizer que alfabetização é a ação de ensinar/aprender a ler e escrever. Envolve, pois, habilidades muito específicas. Muitos autores colocam que a alfabetização envolve a tecnologia da escrita. Alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar "alfabeto". Causa estranheza o uso do termo "alfabeto", na expressão "tornar alfabeto", não é mesmo? É que dispomos da palavra analfabeto, mas não temos o contrário dela: temos a palavra negativa, mas não temos a palavra positiva. Vamos analisar a etimologia do termo “alfabetização”:

Do ponto de vista linguístico, ler e escrever é aprender a codificar e decodificar o código alfabético. Em outras palavras mais simples: alfabetizar é a apropriar-se do código escrito. Essa apropriação indica que para aprender a ler e escrever a criança precisa relacionar sons com letras, para codificar ou para decodificar. Concretamente, na sala de aula, alfabetizar significa, didaticamente, ensinar o aluno a ler e escrever para apropriar e compreender o código alfabético. Assim, convido-os a ler algumas contribuições teóricas acerca da alfabetização. É importante destacar que ler e escrever são processos autônomos, porém complementares. Ler constitui um conjunto de habilidades e comportamentos que envolvem a decodificação de sílabas, palavras, textos e livros. Além disso, esse processo de alfabetização envolve muitos outros conhecimentos inter-relacionados, entre os quais podemos destacar como alguns exemplos: imagem corporal, aspectos neurológicos, autoestima e afetividade. Podemos afirmar que envolve também aprender a segurar num lápis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para direita (linearidade ocidental da escrita), conhecimento dos aspectos topológicos das letras. Em outras palavras, envolve uma série de aspectos técnicos como “[...] parte específica do processo de aprender a ler e a escrever” (SOARES, 2004, p. 15-7).

“Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade (FREIRE, 2001, p. 34)”.

“Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 1998, p. 22)”.

"Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu. Um novo método não resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a elas, e até que ponto funcionam como filtros de transformação seletiva e deformante de qualquer proposta inovadora. Os testes de prontidão também não são neutros. (...) É suficiente apontar que a 'prontidão' que tais testes dizem avaliar é uma noção tão pouco científica como a 'inteligência' que outros pretendem medir (FERREIRO, 1999, p. 87)”.

Contudo, alfabetizar não é só o domínio do código escrito. O professor Artur Morais (2004) nos indica que a apropriação do código não é simplesmente codificar e decodificar, já que a criança precisa compreender como funciona o código, ou seja, o sistema de escrita alfabético. Nesse processo, a criança ativamente “decifra” o “segredo do código”. Com isso, queremos ressaltar que alfabetizar não é um processo passivo de apenas apropriar-se, mas, ao contrário, existe toda a construção de hipóteses que o sujeito elabora acerca da compreensão do sistema de escrita. Para descobrir esse “segredo” a criança desvenda dois desafios básicos: a análise fonológica e a análise estrutural das palavras.

Vamos agora concentrar nossa atenção no conceito de letramento. Para Magda Soares, letramento é:

O resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais (SOARES, 1998, p. 39).

Podemos pensar o letramento como o uso efetivo da leitura e da escrita no nosso cotidiano. É, portanto, participar ativamente das práticas sociais de leitura e escrita, colaborando com a construção de um projeto de sociedade democrática. Diante dessa colocação, o desafio contemporâneo para a escola é “alfabetizar letrando”. Alfabetizar, na perspectiva do letramento, ou “alfabetizar-letrando” é instrumentalizar e proporcionar às crianças os alunos com o código alfabético para que estejam aptos ao seu uso.

Mas, o que devemos fazer: alfabetizar ou letrar? Importante saber é que os processos de alfabetização e letramento são complementares e indissociáveis. Embora sejam complementares, cada um possui sua especificidade. Assim, esclarece a professora Magda Soares:

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2004, p. 14).

Para saber mais: Poema Letramento Kate M. Chong endereço: YOUTUBE.


1. .


2. .

A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

LICENCIATURA PLENA E HABILITAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO BÁSICO
PEDAGOGIA
LIANI TAVARES DA SILVA












PRODUÇÃO TEXTUAL INTERDISCIPLINAR











Teixeira de Freitas
2015

LIANI TAVARES DA SILVA










PRODUÇÃO TEXTUAL INTERDISCIPLINAR





Trabalho do Curso de Pedagogia apresentado à Universidade Norte do Paraná – UNOPAR, como requisito parcial para obtenção do titulo de Bacharel em pedagogia.

Orientadora Profº.:Cyntia Simioni França, Melina Klauss, Vilze Vidotti,Okçanna Battini, Samira Kfoure.









Teixeira de Freitas
2015

INTRODUÇÃO


É interessante observar que a eleição de diretores não apenas traz novas determinações ao papel do diretor, mas, em muitos casos, possibilita o acesso ao cargo a um novo contingente de professores que, pelo critério da nomeação clientelista, dificilmente viriam a se tornar dirigentes escolares. Ao mesmo tempo, deve-se observar também que o antigo diretor era mais identificado com as obrigações burocráticas e não tinha um passado de escolha livre por seus comandados como estímulo para defender mecanismos democráticos como passa a ter o diretor eleito.
Finalmente, nota-se que, com a menor preocupação com as questões mais propriamente burocráticas, ganha espaço na pauta de ocupações do diretor a atenção ao pedagógico. A função de direção, anteriormente enredada em múltiplas atividades destinadas a atender solicitações dos órgãos superiores pouco relacionadas com as atividades-fim da escola, de repente se sente também pressionada a dedicar-se com maior cuidado ao pedagógico que, afinal de contas, foi objeto de todos os discursos nas campanhas para a eleição. O processo eletivo, dessa forma, não apenas favorece o comprometimento com a razão de ser da escola, ou seja, o educativo, por parte dos candidatos, mas também propicia a colocação em evidência do pedagógico nas discussões que se fazem, por parte de todos, em torno da questão diretiva. Como consequência, parece estar ganhando maior relevo, tanto nas preocupações dos diretores eleitos, quanto nas exigências de seus liderados, a atenção com as atividades pedagógicas da escola. Na pesquisa de campo, isso transpareceu no depoimento do pessoal escolar bem como de outras pessoas envolvidas nas experiências.







DESENVOLVIMENTO

Quando o assunto são normas educacionais, os desafios dos diretores começam desde o primeiro instante em que entram na escola. Ao assumir o cargo, já é preciso conhecer os estatutos estaduais e municipais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação, o Plano de Desenvolvimento da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente e alguns capítulos da Constituição Federal. A tarefa não é simples e, ao ler cada artigo e parágrafo, há que se ter em mente que a finalidade de todos é uma só: garantir que os alunos aprendam.

Para atingir esse objetivo e estar sempre dentro da lei, o bom gestor deve, segundo Maria do Pilar Lacerda, secretária da Educação Básica do Ministério da Educação, seguir cinco princípios fundamentais: "Quem age com transparência, publicidade, moralidade, impessoalidade e economicidade age com ética". Com um exemplo simples, a compra de papel para a escola, dá para entender o que ela quer dizer. Toda a comunidade deve saber da aquisição do material (transparência) e, para isso, o diretor precisa avisar todos (publicidade). Não se pode comprar de um parente (impessoalidade, moralidade) e deve-se procurar sempre a melhor relação custo/benefício (economicidade).

"A garantia do ensino é um processo que envolve toda a instituição. À frente dele está o gestor, que precisa se questionar continuamente sobre a maneira como lê as normas municipais, estaduais e federais e sobre o que ele próprio está fazendo para que as condições de aprendizagem sejam cumpridas", diz Maria Maura Gomes Barbosa, coordenadora pedagógica do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac) e formadora de professores e diretores.




DEBATE - PERGUNTAS:

1- Atualmente muito se tem falado em “gestão democrática da
escola pública”. Afinal, qual a definição da expressão “gestão
democrática” no âmbito da escola publica?

2- Falar em gestão democrática da escola pública remete-nos obrigatoriamente a pensar em autonomia e participação. Como
interpretar esses dois conceitos, já que há diferentes possibilidades de
compreendê-los?

3- A gestão democrática da escola pública é uma concepção
recente?

4- Seria correto afirmar que numa gestão democrática todo e
qualquer partícipe da comunidade escolar pode, de forma pessoal e
direta, intervir nas ações e projetos da escola?

5- Falar de gestão democrática da escola pública implica,
obrigatoriamente, falar de órgãos colegiados. O que são órgãos
colegiados e como se dá a relação deles com a gestão democrática?

6- Qual o lugar que o Conselho Escolar ocupa na estrutura geral da
escola, especialmente entre os demais órgãos colegiados?

7- O princípio da gestão democrática da escola pública deve ser
entendido como uma dádiva do governo?

8- A gestão democrática da escola pública deve ser entendida
como uma forma que o Estado/Município encontrou para se desobrigar de suas
responsabilidades?

9- Qual o papel do diretor/diretora na gestão democrática da
escola pública?

10- O livre acesso às informações é um dos princípios da
democracia. O que dizer desse princípio no contexto da gestão
democrática da escola pública?



























CONSIDERAÇÕES FINAIS

O diretor de uma instituição de ensino é um professor. E como tal apresenta uma postura essencialmente pedagógica. No entanto, o que se vê em muitas Unidades de Ensino é que o professor que assume a função de diretor da instituição se burocratiza, deixando para segundo plano a parte pedagógica, que deveria ocupar mais seu tempo, já que esta é essencial no processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, existem obstáculos no trabalho do gestor, pois este às vezes se sente pressionado pelos profissionais que o elegeram, que desejam ser beneficiados de alguma forma, quando deveriam agir em conformidade com o gestor, contribuindo para uma nova visão da educação e do ambiente escolar.
Dentre os vários benefícios da gestão democrática, com eleição de diretores, está a maior participação da comunidade local nas decisões da escola. A escola está mais aberta a interferências externas e, assim, esse segmento se sente mais à vontade para expor suas opiniões e sugestões.
Para que este processo de escolha de diretores funcione, é necessário que sejam estabelecidos critérios que nortearão o pleito e o trabalho do gestor, observando o que determina a legislação. Assim, evita-se a duplicidade de interpretações e esclarece as funções do novo diretor.













REFERÊNCIAS


LIBÂNEO, J. C. Pedagogia, Ciência da Educação? Selma G. Pimenta (Org.). São Paulo; Cortez, 1996, p. 127.

Brasil. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases para Educação Nacional.

SOUZA, A.R. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática. Educação em Revista. Belo Horizonte. v.25, n.03, p.123-140, dezembro, 2009.

VEIGA, I.P.A. Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico. In: VEIGA, I.P.A.; RESENDE, L.M.G. de (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Papirus, 2008.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n°9394/96 -
Brasília: Imprensa Oficial, 1996

Fundamentos e Metodologia do Ensino do Movimento

Fundamentos e Metodologia do Ensino do Movimento

O trabalho de Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental é importante, pois possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades culturais, como jogos, esportes, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.
O ato de ensinar é uma ação que exige conhecimento, e, para tanto, é necessário que o docente possua uma sustentação teórica para a sua práxis. Para atuar com a disciplina da educação física, o docente necessariamente deverá possuir os mesmos conhecimentos que qualquer outro educador, além do conhecimento específico da disciplina.
A disciplina de educação física no contexto escolar não deverá se preocupar em ensinar movimento ao sujeito, pois o movimento é inato do ser humano, nem tão pouco ensinar o movimento do homem, mas sim o homem em movimento.
É necessária uma pesquisa por parte do docente, para um prévio conhecimento do conteúdo a ser trabalhado com os educandos. Não basta dar uma bola para as crianças brincarem ou pensar somente em que atividade será representada na aula. Existe a necessidade de conhecer e compreender profundamente o conteúdo enquanto docentes antes de aplicá-lo em aula.
O termo lateralização vem do latim, e quer dizer “lado”, tem sido tema de estudo de muitos autores, nomeadamente aos que se dedicam ao estudo da psicomotricidade, da linguagem e das dificuldades de aprendizagem.
O que determina se a criança usará predominantemente a mão direita ou a esquerda, por exemplo, é a chamada lateralização ou dominância lateral.
Durante o crescimento naturalmente se define uma dominância lateral na criança, ela será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais.
A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente mais um lado do corpo que o outro. Isto significa que existe um predomínio motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados. Desta maneira o lado dominante se caracteriza por possuir maior força muscular, uma melhor precisão e também maios velocidade nos movimentos destes membros dominantes.
Segundo Oliveira (1997, p.63), é o lado dominante que inicia e executa a ação principal. “O outro lado auxilia esta ação e é igualmente importante. Na realidade os dois não funcionam isoladamente, mas de forma complementar.”
Existem algumas hipóteses que tentam explicar o porquê de preferência pelo indivíduo, de um lado do corpo em relação ao outro. Uma delas é a hipótese da dominância lateral.
Quando o indivíduo é forçado a fazer uma mudança de dominância lateral, esta situação pode resultar em muitos efeitos negativos, tais como: dificuldade em aprender os conceitos de direita e esquerda, comprometimento na leitura e escrita, má postura, dificuldade de coordenação motora, dificuldade de discriminação visual, perturbações afetivas, aparecimento de maior número de sincinesia (comprometimento de alguns, músculos que não participam de uma ação especifica e se movem, sem a necessidade) e dificuldade de estruturação espacial, uma vez que esta faz parte integrante da lateralização.

“OBSERVAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO
PEDAGOGIA

LIANI TAVARES DA SILVA


“OBSERVAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

TEMA: Linguagem musical

Teixeira de Freitas
2010



“OBSERVAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

TEMA: Linguagem musical

Trabalho apresentado ao Curso Pedagogia da UNOPAR - Universidade Norte do Paraná, para a disciplina Estágio Supervisionado II – 4º. Semestre.
Orientador: Prof. Sandra Rampazzo
Tutor Eletrônico:
Tutor de Sala: Eliete Santana


INTRODUÇÃO

Desde a Grécia Antiga, a música é considerada fundamental na formação do indivíduo, pois além de distrair e proporcionar sensações prazerosas pode ser utilizada para transmitir conhecimentos de natureza diversos. Na educação, a música pode ser utilizada como ferramenta de ensino/ aprendizagem, uma vez que além de equilibrar as emoções, ativa a memória.
No trabalho com crianças, o professor pode de forma lúdica, utilizar-se das CANTIGAS POPULARES, uma vez que estas se constituem em expressões lingüísticas culturais. Para as crianças que estão em processo de alfabetização, as CANTIGAS POPULARES, auxiliam na aquisição da linguagem oral do povo a qual pertencem ao mesmo tempo em que estas abrem diversas possibilidades de expressão oral, contribuindo para a intercomunicação.
“As canções de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras produções do acervo cultural infantil.
Ao longo do tempo, podemos perceber que a música vem sendo mais trabalhada em sala de aula. A música é uma forma de expressão e não pode jamais ser vista como um passatempo, ou ser trabalhada de maneira descontextualizada. É necessário que o professor tente sempre explorar o que ela tem de melhor a oferecer e que não deixe de considerar também sua poesia, sua melodia, seu encanto. Necessário se faz que haja uma conciliação entre os prazeres que a música proporciona, sua importância como forma de expressão do que pensamos e sentimos e também como algo que critica e transforma a realidade.
Através da musicalização os alunos ampliam suas relações com o espaço natural ou construído, até mesmo se expressando a partir de seu esquema corporal, não percebendo que assim, estará transferindo os elementos expressivos encontrados nos estímulos sonoros das composições musicais.
Percebe-se que a musicalização para todos os envolvidos na pesquisa possui um valor significativo, quanto o processo de ensino e aprendizagem do alunado. Através da educação musical é possível despertar o interesse do aluno pela música, fazendo com que conheça a pluralidade da linguagem musical. Além disso, a escola deve criar situações para que o aluno possa vivenciar, analisar e compreender a produção artística musical.
Todos os professores envolvidos na pesquisa afirmam que gostam de trabalhar a música em sala de aula, buscando alcançar os objetivos propostos. Segundo as respostas, a música:
Aumenta o interesse pela aprendizagem;
Facilita a assimilação;
Descontrai;
Desenvolve ritmos;
Torna a aprendizagem significativa;
Melhora a interação e a confiança em si mesmo;
Estimula o desenvolvimento corporal;
Amplia as experiências sensoriais, afetivas e intelectuais.
A música é um poderoso veículo para criar situações onde os alunos tornam-se sensíveis, adaptados, produtivos e felizes, por isso precisa-se arregaçar as mangas e trabalhar, buscando novas formas de ensinar, propiciando ao aluno a afirmação de sua identidade, domínio, controle, desenvolvimento da parte afetiva, cognitiva, motor e social.
Através da música o educador tem uma forma privilegiada de alcançar seus objetivos, podendo explorar e desenvolver características no aluno. O individuo com a educação musical cresce emocionalmente, afetivamente e cognitivamente, desenvolve coordenação motora, acuidade visual e auditiva, bem como memória e atenção, e ainda criatividade e capacidade de comunicação.
O ensino da música deve ser considerado na educação escolar da mesma forma que outras áreas do conhecimento, como a Matemática, a Língua Portuguesa, a História, etc., a escola é uma instituição na qual pode desenvolver a musicalização, sendo instituído e adquirido.
A LDB vem dar essa garantia na medida em que torna o conhecimento artístico obrigatório no currículo do Ensino Fundamental. Isso requer um maior interesse por parte da escola e dos professores pelo ensino da música na escola.



Referencial teórico

A criança precisa ser sensibilizada para o mundo dos sons, pois, é pelo órgão da audição que ela possui o contato com os fenômenos sonoros e com o som.
Quanto maior for a sensibilidade da criança para o som, mais ela descobrirá a suas qualidades.
Portanto é muito importante exercitá-la desde muito pequena, pois esse treino irá desenvolver sua memória e atenção. FARIA (2001), define que a música é um importante fator na aprendizagem, pois a criança desde pequena já ouve música, a qual muitas vezes é cantada pela mãe ao dormir, conhecida como 'cantiga de ninar. Na aprendizagem a música é muito importante, pois o aluno convive com ela desde muito pequeno.
A música quando bem trabalhada desenvolve o raciocínio, criatividade e outros dons e aptidões, por isso, deve-se aproveitar esta tão rica atividade educacional dentro das salas de aula.
A música e a dança atuam no corpo e desperta emoções, neste sentido ela equilibra o metabolismo, interfere na receptividade sensorial e minimiza os efeitos de fadiga ou leva a excitação do aluno. Para STABILE citado por ESTEVÃO (2002, p. 34) "a música e a dança permitem a expressão pelo gesto e pelo movimento, que traz satisfação e alegria. A criança aprende e se desenvolver através dela".
A expressão musical desempenha importante papel na vida recreativa de toda criança, ao mesmo tempo em que desenvolve sua criatividade, promove a autodisciplina e desperta à consciência rítmica e estética. A música também cria um terreno favorável para a imaginação quando desperta as faculdades criadoras de cada um. A educação pela música proporciona uma educação profunda e total. FARIA (2001, p. 24), "A música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação".
A escola, enquanto espaço institucional para transmissão de conhecimentos socialmente construídos, pode se ocupar em promover a aproximação das crianças com outras propriedades da música que não aquelas reconhecidas por elas na sua relação espontânea com a mesma.
Cabe aos professores criar situações de aprendizagem nas quais as crianças possam estar em relação com um número variado de produções musicais não apenas vinculadas ao seu ambiente sonoro, mas se possível também de origens diversas, como, de outras famílias, de outras comunidades, de outras culturas de diferentes qualidades: folclore, música popular, música erudita e outros.
As atividades musicais nas escolas devem partir do que as crianças já conhecem desta forma, se desenvolve dentro das condições e possibilidades de trabalho de cada professor.
FARIA (2001, p. 4), "A música passa uma mensagem e revela a forma de vida mais nobre, a qual, a humanidade almeja, ela demonstra emoção, não ocorrendo apenas no inconsciente, mas toma conta das pessoas, envolvendo-as".
A música como qualquer outra arte acompanha historicamente o desenvolvimento da humanidade e pode se observar ao analisar as épocas da história, pois em cada uma, ela está sempre presente.
A música é algo constante na vida da humanidade, pode-se comprovar isto, em todos os registros da trajetória da história.
As crianças sabem que se dança música, isto é, que a dança está associada à música, e geralmente sentem grande prazer em dançar. Se os professores levarem isso em conta e considerarem como ponto de partida o repertorio atual de sua classe (os das crianças e o próprio) e puderem expandir este repertório comum com o repertório do seu grupo cultural e de outros grupos, criando situações em que as crianças possam dançar, certamente estarão contribuindo significativamente para a formação das crianças. (ESTEVÃO, 2002, p. 33),
A música na vida do ser humano é tão importante como real e concreta, por ser um elemento que auxilia no bem estar das pessoas. No contexto escolar a música tem a finalidade de ampliar e facilitar a aprendizagem do educando, pois ensina o indivíduo a ouvir e a escutar de maneira ativa e refletida. DUCORNEAU (1984), o primeiro passo para que a criança aprenda a escutar bem consiste em permitir que ela faça experiências sonoras com as qualidades do som como o timbre, a altura e a intensidade, depois disso, estará em posição de escuta.
A criança que consegue desenvolver pouco a pouco a apreciação sensorial aprende a gostar ou não de determinados sons e passa a reproduzi-los e a criar novos desenvolvendo sua imaginação. A boa música harmoniza o ser humano, trazendo-o de volta a padrões mais saudáveis de pensamento, sentimento e ação.
A música afeta de duas maneiras distintas no corpo do indivíduo: diretamente, com o efeito do som sobre as células e os órgãos, e indiretamente, agindo sobre as emoções, que influenciam numerosos processos corporais provocando a ocorrência de tensões e relaxações em várias partes do corpo. Para GAINZA (1988), a música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e por isso contribui para a transformação e o desenvolvimento.
A música não substitui o restante da educação, ela tem como função atingir o ser humano em sua totalidade. A educação tem como meta desenvolver em cada indivíduo toda a perfeição de que é capaz. Porém, sem a utilização da música não é possível atingir a esta meta, pois nenhuma outra atividade consegue levar o indivíduo a agir. A música atinge a motricidade e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, atinge a afetividade.
STEFANI (1987), a música afeta as emoções, pois as pessoas vivem mergulhadas em um oceano de sons. Em qualquer lugar e qualquer hora respira-se a música, sem se dar conta disso. A música é ouvida porque faz com que as pessoas sintam algo diferente, se ela proporciona sentimentos, pode-se dizer que tais sentimentos de alegria, melancolia, violência, sensualidade, calma e assim por diante, são experiências da vida que constituem um fator importantíssimo na formação do caráter do indivíduo.
Conclui-se que a música está ligada ao ser humano desde muito cedo e que sem ela o mundo se tornaria vazio.


RELATÓRIO DAS ETAPAS OBSERVADAS:

3.1- 03 ANOS - MATERNAL

Durante o estagio feito na Escola Lápis de Cor com a turma de 03 anos da educação infantil, no turno matutino, foi possível observar que a professora faz uso de uma rotina semanal que acontece da seguinte forma:

Primeiro momento

Acolhimento: Momento em que as crianças são recebidas com muito carinho e atenção. A monitora recolhe os materiais das crianças e as coloca para tomar banho de sol no pátio da escola. Após o banho de sol os alunos são levados para a sala.
Em seguida é feita a oração onde os alunos, com todo respeito, fecham os olhinhos e ouvem a professora orar por todos.
Musicas infantil: Após a oração são cantadas varias músicas infantis como: A casa, Meu boneco de lata, Meu gatinho, A barata, O foguete, entre outras.
Logo depois a professora realiza a chamada e preenche o cartaz de “Quantos somos hoje?”

Segundo momento

O segundo momento é hora do lanche:
Os alunos são levados até a pia para lavar as mãos;
Após lavar as mãos, voltam para a sala, onde cantam a música “Meu lanchinho.”
Após o lanche as crianças brincam no pátio da escola utilizando brinquedos e brincadeiras diversas e logo depois lavam mãos e boca e retornam à sala de aula.


Terceiro momento

O terceiro momento é baseado em atividades, que são elaboradas de acordo com a evolução das crianças e envolvem leitura, escrita, pintura e atividade livre.

Quarto momento

Neste mesmo momento a professora e monitora providenciam que seja posta nas mochilas dos educandos suas atividades extraclasses, arrumam as crianças para em seguida esperarem pelos pais.




3.2- 04 ANOS - 1º período

No estagio feito na Escola Lápis de Cor, com a turma de 04 anos da educação infantil, no turno matutino, foi possível observar que a professora Cristiane utiliza uma rotina semanal que faz parte do desenvolvimento da criança.

Primeiro momento

Acolhimento: Momento em que as crianças são recebidas com muito carinho e atenção. A monitora recolhe os materiais das crianças e as coloca para tomar banho de sol no pátio da escola. Após o banho de sol os alunos são levados para a sala.
Em seguida é feita a oração onde os alunos, com todo respeito, fecham os olhinhos e ouvem a professora orar por todos.
Músicas: Após a oração são cantadas varias músicas infantis como: A casa, Meu boneco de lata, Meu gatinho, A barata, O foguete, entre outras.
Logo depois a professora realiza a chamada e preenche o cartaz de “Quantos somos hoje?”


Segundo momento

O segundo momento é hora do lanche:
Os alunos são levados até a pia para lavar as mãos;
Após lavar as mãos, voltam para a sala, onde cantam a música “Meu lanchinho.”

Terceiro momento

O terceiro momento começa logo quando as crianças terminam de lanchar, vão para a sala e começa a leitura coletiva do alfabeto.
O alfabeto é lido de maneira seqüenciada e sorteada para que o aluno não só decore, mas também identifique as letras em outras ocasiões. Após a leitura do alfabeto são realizadas as atividades que são pré estabelecidas durante os planejamentos semanais que são feitos com a orientação da coordenadora da instituição. Após aplicação das tarefas os alunos são levados para o pátio onde ocorrem as brincadeiras.

Quarto momento



Neste mesmo momento a professora e monitora providenciam que seja posta nas mochilas dos educando suas atividades extraclasses, arrumam as crianças para em seguida esperarem pelos pais.

3.3 - 05 ANOS – 2º período


No estagio feito na Escola Lápis de Cor, com a turma de 05 anos da educação infantil, no turno matutino, foi possível observar que a professora Simone utiliza uma rotina semanal que faz parte do desenvolvimento da criança.

Primeiro momento

Acolhimento: Momento em que as crianças são recebidas com muito carinho e atenção. A monitora recolhe os materiais das crianças e as coloca para tomar banho de sol no pátio da escola. Após o banho de sol os alunos são levados para a sala.
Em seguida é feita a oração onde os alunos, com todo respeito, fecham os olhinhos e ouve a professora orar por todos.

Segundo momento

Músicas: Após a oração são cantadas varias músicas infantis como: Meu tomatinho vermelho, Motorista, O palhaço Picolé, outras.
Logo depois a professora realiza a chamada e preenche o cartaz de “Quantos somos hoje?”
Em seguida, corrige as atividades de casa e faz uma de leitura compartilhada utilizando um conto de fadas, depois pede para que os mesmos escrevam em forma de desenho a história contada ou a parte dela que mais gostou.


Terceiro momento

O terceiro momento é hora do lanche:
Os alunos são levados até a pia para lavar as mãos;
Após lavar as mãos, voltam para a sala, onde cantam a música “Meu lanchinho”, e em seguida lancham.

Quarto momento

No quarto momento as crianças são preparadas para irem embora.
A professora e monitora arrumam as mochilas dos mesmos, inclusive com atividades de casa previamente planejadas e preparadas para que os mesmos possam assim esperar pela sua respectiva família.


4 RELATO DA INTERVENÇÃO


Ao iniciar o projeto de intervenção “Linguagem musical”, fiquei entusiasmada, principalmente quando comecei a apresentação do mesmo. Os alunos estavam atentos, prestavam atenção e respondiam com criatividade aos meus questionamentos, participando ativamente das aulas.
As crianças são meigas, carinhosas e participaram em todos os momentos que foram solicitados através dos questionamentos ou não.
Realizaram as atividades que foram propostas tanto na área de linguagem musical como nas brincadeiras e ficavam alegres a me ver brincando, cantando cantigas de roda e pulando juntamente com elas. O meu estágio foi um momento agradável no qual pude constatar só pontos positivos.
Nos momentos de socialização das atividades realizadas, as mesmas traziam motivação, despertava interesse e curiosidade de como seriam as próximas aulas. Vejo que os objetivos traçados atenderam as minhas expectativas, bem como as dos educandos.
A experiência com música antes do
aprendizado do código convencional é muito importante. Num trabalho pedagógico, entendi que a música é um processo contínuo de construção que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir.
Quando a atividade envolve música, é importante que o professor não compare as aprendizagens, mas que consiga observar as características de cada criança dentro do grupo e isso era o que eu sempre tentava fazer. Ao escutar uma canção, as crianças não manifestam seu prazer e seu interesse da mesma maneira. Nem todas dançavam ou batiam palmas; algumas preferiam se manter atentas, apenas escutando, o que não significa que não gostavam do que ouviam.
Durante as aulas eu achava importante reconhecer as manifestações de prazer e desprazer dos pequeninos diante da música. Pude organizar rodas de apreciação musical, em que todos falavam sobre suas músicas preferidas, sobre porque gostavam ou não de determinada obra.
Assim, pude notar que além de ampliar seu repertório musical, as crianças aprenderam a ouvir e apreciar músicas diversas e puderam conhecer alguns poemas ou obras literárias musicadas.



PLANO DE AULA



Conteúdo
Linguagem Musical

Objetivos
- Ampliar o repertório musical das crianças
- Aprender a ouvir/apreciar músicas diversas
- Conhecer alguns poemas ou obras literárias musicadas

Conteúdos específicos
Escuta musical
Repertório musical
Poesia
Canções


Material necessário
Livros e um aparelho de som.


CDs: A Arca de Noé - volumes 1 e 2 (poemas de Vinícius de Moraes), Universal; De Paes para Filhos, de Paulo Bi (poemas de José Paulo Paes), MCD Records; Quero Passear, do Grupo Rumo, Palavra Cantada; Canções dos Direitos das Crianças, diversos artistas, Movieplay.

Desenvolvimento das atividades:

Ouvir canções em roda
Na primeira atividade, levar o aparelho de som e apresentar para a classe o que escutarão juntos. Contar às crianças que algumas das canções que vão ser ouvidas foram originalmente escritas como poesia. Esse é o caso, por exemplo, das faixas que compõem o CD A Arca de Noé, cujas letras são de Vinícius de Moraes, que só ganharam o acompanhamento da música muito tempo depois de terem sido criadas.

Ler os poemas, textos ou letras das canções antes e também depois de ouvir a música. Procurar deixar ao alcance das crianças, os livros em que estão os poemas ou textos musicados, para que eles sejam manuseados após a roda de leitura e música, e também em outros momentos do dia.

Ao fim de um período, todos devem saber cantar as músicas aprendidas, e podem cantar com a gravação.

Fazer com que a atividade de escutar canções e poemas musicados seja um momento especial: criar uma aconchegante roda de música, na própria sala de aula. Depois de conhecidas, as músicas passarão a fazer parte do repertório das crianças, e poderão ser tocadas e ouvidas em outros momentos do dia.

Avaliação
Quando a atividade envolve música, é importante que o professor não compare as aprendizagens, mas que consiga observar as características de cada criança dentro do grupo. Ao escutar uma canção, elas não manifestam seu prazer e seu interesse da mesma maneira. Nem todas dançam ou batem palmas; algumas preferem se manter atentas, apenas escutando, o que não significa não gostar do que ouvem.

É importante reconhecer as manifestações de prazer e desprazer dos alunos diante da música. Organizar rodas de apreciação musical, em que todos conversem sobre suas músicas preferidas, sobre porque gostam ou não de determinada obra. Com isso em mente, podem ser bons critérios de observação:

- As crianças incorporaram canções apresentadas na roda de música ao seu repertório? Cantam-nas espontaneamente?
- As crianças se interessaram em procurar e localizar os poemas/letras de canções nos livros?
- As crianças pedem, em outros momentos do dia, para que o professor toque as canções que escutaram na roda de música?





CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabemos que o papel dos educadores responsáveis pelo desenvolvimento das crianças da Educação Infantil é inseri-las na construção do seu conhecimento. E para isso é necessário uma pratica educativa, que acerte e valorize as diferenças individuais, favorecendo a troca de idéias e propiciando atividades diversificadas para cada necessidades.
A prática será sempre viável, quando o professor buscar fundamentos teóricos e metodológicos que venha possibilitar a reflexão da pratica, propiciando o desenvolvimento nas diversas situações que requer aprendizagem, de maneira dinâmica e integrada.
De acordo com Simó e Roca (2003, p. 143); “[...] a reflexão é a única via para melhorar o nosso trabalho em sala de aula”.
Pois é por meio da reflexão de nossas praticas, que enxergamos nossas dificuldades, nos preocupamos com o desenvolvimento de nossos alunos e buscamos aprender mais.
A prática acrescentou em dois objetivos em minha formação, vivencia e aprendizagem.


REFERÊNCIAS




BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencia Curricular Nacional para educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, volumes 2 e 3.

NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. A educação pré-escolar: fundamentos da didática. São Paulo: Ática, 1999.

HERNANDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do ensino por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

OLIVEIRA, Z de M. R. Educação infantil: muitos olhares. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.


SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas sub, 1998.


Revista Cenário Musical n. 4 - (Editora HMP)

A escola pode ensinar a alegria da música? Snyders, Georges 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 1994 Biblioteca da educação

junho/2010

Brinquedo, gênero e educação na brinquedoteca

FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO CUIDAR EDUCAR E BRINCAR

Trabalho apresentado ao Curso Pedagogia da UNOPAR - Universidade Norte do Paraná, para a disciplina Fundamentos e metodologia do cuidar educar e brincar
Tutor de sala: Eliete Santana
Orientador: Prof. Juliana Telles Faria Suzuki

Brinquedo, gênero e educação na brinquedoteca

Os brinquedos e as brincadeiras são importantes espaços para a construção do gênero. Nos processos de socialização e formação da identidade das crianças constroem-se práticas de escolha de brinquedos e de brincadeiras por gênero e por sexo e criam-se os estereótipos.
A partir da teoria pós estruturalista feminista que usa uma concepção de subjetividade precária, contraditória e constantemente se reconstituindo no discurso.
Os resultados indicam a difícil tarefa de eliminar os preconceitos de gênero, que dependem de fatores externos à brinquedoteca, mas há indícios de mudança, reforçando a crença de que é possível adotar uma política de valorização de equidade no brincar infantil, estimulando meninos e meninas a brincarem juntos.
O conceito de gênero (cultura) somava-se ao de sexo (natureza) e não o substituía.
A natureza era uma base sobre a qual significados culturais eram construídos. Gênero era associado, assim, a traços de caráter e a comportamentos, e sexo a corpo e a biologia. A cultura lúdica é masculina porque a criança é menino, percebida como menino age como tal, brinca com outros meninos, recebe objetos destinados aos meninos.
O mesmo ocorre com as meninas, mas, ao utilizar o mesmo brinquedo que a menina, o menino age de forma diferente. Parece ser resultado de uma complexa produção cultural, ligada à construção da personalidade da criança decorrente da socialização, como se nota em uma creche pública paulista, conforme episódio de vídeo disponibilizado pela diretora que participa do grupo de formação na universidade em 2005: um menino, na área da cozinha, pega um prato como se fosse volante; outro, uma boneca, e a utiliza como uma extensão de sua mão para alcançar outro objeto, e um terceiro brinca com uma caixa de manicure, pesquisando dobradiças.
A partir dos 4 anos, os meninos tendem a evitar as "atividades de meninas" e são mais sujeitos à pressão social, a uma tipificação sexual inadequada. Quanto às atividades lúdicas, as preferências entre meninos e meninas são observáveis por volta de 12 meses de idade, tornando-se mais acentuadas ao final do segundo ano e muito evidentes dos 4 aos 6 anos.
Nas situações lúdicas, meninos manifestam maior interesse pelo poder, pelo prestígio e pelo controle das situações. As meninas valorizam a imagem do corpo, as vestimentas, a beleza dos seres e das coisas e interessam-se pelas atividades domésticas, pelo papel da mãe.
Crianças de 3 e 6 anos, quando entram nos grupos de meninos, as meninas tendem a mostrar condutas consistentes e ativas, mais que os meninos quando brincam em grupos de meninas. Uma das características dos grupos mistos é que os meninos, geralmente, dominam as brincadeiras, gerando muita rejeição e enfrentamentos físicos.
As meninas, em situações de desentendimento, utilizam mais argumentação do que os meninos, enquanto para os meninos, o uso de ameaças e força é o comportamento mais freqüente.
As meninas estão mais voltadas para o entendimento e a cooperação, enquanto os meninos dirigem seus comportamentos para fins individuais, procurando realizá-los, sem considerar o interesse do outro.
A escolha por sexo e por gênero de brinquedos e de brincadeiras do universo feminino muitas vezes se restringe à casa e à família, enquanto o masculino se relaciona aos "carrinhos", ao mundo do trabalho. O mesmo foi observado na Brinquedoteca, nos cantos da cozinha e do dormitório, locais em que se concentram e brincam grande número de meninas.
Enquanto crianças de famílias mais pobres não têm acesso ao skate, nas escolas infantis da rede privada, brinquedos como os patins, com funções similares de movimento e equilíbrio, são comuns entre as meninas.
Geralmente, durante as brincadeiras, as meninas adotam papéis de personagens bons, como fada, princesa, etc.; os meninos, de maus. Há exceções, quando uma menina faz a ladra, assumindo o papel típico dos meninos, que preferem os malfeitores. Garantir às meninas o direito de assumir personagens fortes, especialmente maus, é oferecer as condições para a eqüidade de gênero no campo da brincadeira. Os meninos costumam dizer que preferem o papel de mau: porque é mais interessante, tem mais coisas para fazer, não é tão parado.
O brincar assumindo personagens do mundo profissional relacionado aos cuidados e assistência à criança parece ser preferência feminina e corrobora estudos anteriores.

A ludicidade da criança e sua relação com o contexto familiar

Cada vez mais os meios de comunicação veiculam os altos índices de crianças na rua, do trabalho infantil, bem como as numerosas situações de negligência e abusos dos pais em relação a seus filhos.
O lúdico é um instrumento que permite a inserção da criança na cultura. É um facilitador para a interação com o meio, embora seja muito pouco explorado.
Alguns autores que estudam a resiliência apontam para o brincar como um dos fatores de proteção à criança. O brincar é uma atividade culturalmente definida e representa uma necessidade para o adequado desenvolvimento infantil. As crianças violadas em seus direitos deixam de brincar para trabalhar, ocupando papéis familiares que não lhes são próprios.
A pobreza e o preconceito podem ser considerados como fatores que envolvem aspectos tão adversos que muitas vezes se tornam crônicos, interagindo de forma negativa no desenvolvimento da criança.
As crianças se desenvolvem em interação com pessoas, instituições, creches, escolas, comunidades, famílias, entre outras.
O jogo pode estimular e reforçar as situações familiares e comunitárias, assim como estimular as competências cognitivas. O processo de socialização, ao qual se vêem expostas as crianças em situação de pobreza, tem sido descrito como empobrecedor e punitivo. A conseqüência é que as crianças não se desenvolvem bem nas tarefas da vida. Uma das áreas em que a pobreza tem interferido é a do desenvolvimento das crianças, conforme se verifica com a ausência do jogo sociodramático ou jogo de regras. Percebe-se que essas crianças têm prejuízos no desenvolvimento cognitivo e lingüístico.
Através do brinquedo a criança constrói suas relações com o objeto, relações que constituem esquemas que ela reproduzirá com outros objetos na sua vida futura.
Três grandes vertentes teóricas oferecem subsídios sobre o lúdico, atribuindo a ele significados e funções diferentes: as visões sócio-histórica, cognitiva e psicanalítica.
Para a visão sócio-histórica, o brincar ocorre num contexto cultural, sendo impossível dissociar afeto e cognição, forma e conteúdo, da ação humana.
Na perspectiva cognitiva, o brinquedo e o ato de brincar, constituem-se em vínculos importantes na construção do conhecimento, pois o sujeito internaliza sua realidade através da simbolização.
A psicanálise remete o brincar ao inconsciente. As crianças têm prazer em todas as experiências de brincadeiras físicas e emocionais.
O papel dos pais, além de ser o de prover bens, sustento dos filhos, educação informal e preparo à educação formal, consiste em transmitir valores culturais de diversas naturezas.
A interação direta dos pais com seus filhos, hoje é restrita a períodos de tempo curtos, com interações familiares que podem ser caracterizadas como de baixos níveis de interação face-a face em atividades compartilhadas.
As famílias em situação de pobreza se encontram em situações de risco, pois vivem sem o apoio de parentes vizinhos e amigos, para superar os momentos de estresse.
A pobreza está associada a um aumento da incidência tanto de problemas socioemocionais como cognitivos. A privação econômica e a pobreza afetam as crianças indiretamente, mediante seu impacto no comportamento dos pais, impacto que depende da qualidade das relações entre a mãe e o pai.
Os estudos com crianças em situação de risco, de modo especial em situação de pobreza, geralmente baseiam-se em delineamentos descritivos e exploratórios, procurando caracterizar seu desenvolvimento socioemocional dentro de parâmetros contextuais sócio-histórico-culturais. Nessa teoria há quatro dimensões dinamicamente relacionadas, as quais representam características do processo evolutivo para todas as fases do ciclo vital:
O microssistema refere-se àqueles ambientes onde a interação ocorre face a face, entre a pessoa em desenvolvimento e os outros, assim como entre ela e objetos e símbolos.
O mesossistema é definido como a interligação dos diversos microssistemas aos quais pertence a pessoa em desenvolvimento, ocorrendo relações que resultam na composição de uma rede de microssistemas. A família, a escola, os vizinhos e os grupos comunitários podem integrar o mesossistema.
O exossistema refere-se ao espaço de interação e convivência onde a pessoa em desenvolvimento não se encontra presente, mas no qual sofre a influência direta da dinâmica de interações de quem dele participa.
O macrossistema: representa a cultura na qual está inserida a pessoa em desenvolvimento; refere-se ao conjunto de crenças e valores, às regras e aos papéis esperados e difundidos dentro deste contexto mais amplo, além dos aspectos econômicos, sociais e históricos.
A análise do contexto e processo pode vir a fornecer dados que permitam a implantação de estratégias que visem uma maior interação entre os sistemas nos quais a criança está inserida.



REFERÊNCIAS:

Brougère, G. (1994). Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez.

Nunes, T. (1994). O ambiente da criança.

Telles Faria Suzuki, Juliana. Educação de criança de 0 a 5 anos

CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA

Blog da Lyu

1. Construindo uma Concepção de Infância

A concepção de infância, tal como a conhecemos hoje, é um conceito relativamente novo. A noção de infância é um produto da evolução histórica das sociedades. Os significados e a valorização da infância não ocorreram sempre da mesma maneira, mas são construídos e modificados de acordo com a organização de cada sociedade. "Quando falamos em criança, pensamos num sujeito marcado pelos atravessamentos culturais, políticos e ideológicos de uma determinada classe social, numa determinada sociedade, numa certa época" (PILLAR, 2001, p.22). Ainda hoje, esta concepção não está pronta e acabada, mas continua sendo construída.

Ainda hoje é possível verificarmos concepções diferentes da nossa concepção acerca da infância. A edição n. 215 da revista Época mostrou isso quando noticiou o tratamento às crianças na China. Essa reportagem pode ser acessada pelo endereço: http://epoca.globo.com/edic/215/mundochinaa.htm

Seguem abaixo nomes de alguns dos grandes pensadores que contribuíram para a construção da concepção atual de infância.

Seguem abaixo nomes de alguns dos grandes pensadores que contribuíram para a construção da concepção atual de infância.

João Amós Comênio foi o primeiro. Ele nasceu na Morávia em 1592 e morreu em 1670. Criou um sistema educacional que influenciou a pedagogia por diversas épocas. Ainda hoje, quando alguns conceitos são debatidos, como, por exemplo, aprendizagem global, democratização do ensino, educação permanente, inclusão e outros, são recorrentes o uso de pressupostos apresentados por Comênio, que atualmente é considerado o fundador da pedagogia moderna.

Sua obra Didática Magna surge em um momento histórico em que a educação era privilégio de poucos, pois a maior parte das crianças somava força no trabalho para garantir a subsistência da família. As ideias proferidas por Comênio pregavam um modelo de educação igual para todos, incluindo portadores de deficiência mental e as meninas, que historicamente sempre foram alijadas do processo educacional.

Comênio também ressalta a importância da valorização docente quando dizia que o professor deveria ser visto como um profissional, e não como um missionário, sendo bem remunerado por seu trabalho. A relação entre aluno e professor, para ele, deveria ser mediada pelos interesses dos alunos e o currículo deveria atender à necessidade tanto dos alunos quanto dos professores, respeitando seus limites. Com isto, Comênio inaugurou uma nova concepção de infância.

Johann Heinrich Pestalozzi foi considerado o pedagogo da humanidade. Ele acreditava que a escola deveria inspirar-se nos princípios de um lar. Para ele, a escola deveria aproximar-se de uma casa bem organizada, pois o lar era a melhor instituição de educação, base para a formação moral, política e religiosa.

Sua primeira atividade educacional foi em 1798, quando muitas crianças ficaram abandonadas, sem pais, casa, comida ou abrigo, por causa da invasão francesa. Pestalozzi reuniu muitos deles num convento abandonado, e gastou suas energias educando-os.

O principal objetivo de Pestalozzi era de integrar as crianças pobres, com poucos recursos, à vida social. Para isso, o método criado por ele consistia no ensino de um ofício.Um dos principais valores desse pensador foi o seu interesse por uma educação equalitária, ou seja, uma educação para promover as pessoas marginalizadas pela sociedade. Ciente da função social da escola, acreditava na difusão do saber universal a todas as classes sociais, como condição para se alcançar a dignidade humana. A educação prática refere-se ao aprender trabalhando, fazendo. Nesse sentido, Pestalozzi preocupou-se em relacionar conhecimentos e atividades práticas.

Friedrich Froebel nasceu na Alemanha em 1782 e morreu em 1852, deixando uma contribuição especial para a educação infantil. Segundo Aranha (2006, p.210) "sua principal contribuição pedagógica resulta da atenção para com as crianças na fase anterior ao ensino elementar; ou seja, a educação da primeira infância". Froebel foi pioneiro na criação dos Kindergarden, os jardins de infância. Acreditava que os primeiros anos da criança eram fundamentais para o seu desenvolvimento e por isso fazia uma alusão ao professor como o jardineiro que precisava cultivar as plantas de um jardim.

Froebel privilegiava a atividade lúdica. Ele foi também o primeiro educador a utilizar o brinquedo de forma intencional como atividade nas escolas, pois acreditava que o lúdico favorecia o desenvolvimento das atividades. As ideias de Froebel, até hoje, estão difundidas pelos jardins de infância no mundo todo.

Ele concebe a criança como dotada de autoatividade, ou seja, pela ação, ela expressa intenções em contato com o mundo externo. Sua prática educativa tinha como princípio: o exercício da cooperação e ajuda mútua, valorização de atividades espontâneas, como jogos, dramatizações, mímicas e movimentos livres. Acreditava no potencial do brincar como forma educativa.

Para saber mais sobre outros personagens que contribuíram para a construção da concepção de infância, acesse o site:
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes-especiais/022.shtml 

3. Cuidar e educar

Nos últimos anos, os debates ace rca da educação infantil, tanto em âmbito nacional quanto internacional, têm apontado para a necessidade das instituições incorporarem de maneira integrada o cuidar e educar.

A revista eletrônica "Zero a Seis" publicada pelos alunos da UFSC traz na sua edição de dezembro de 2001 uma reportagem sobre o cotidiano da educação infantil, onde é possível verificar as charges do cartunista Francesco Tonucci que refletem sobre as funções de cuidar e educar. Vale a pena conferir!

No entanto esta nova visão enfrenta grandes barreiras diante da história do atendimento às crianças pequenas, que apresenta, ao longo dos anos, concepções sempre relacionadas à sua finalidade social, voltada principalmente para o atendimento de crianças pobres, em cunho meramente assistencialista, compensatória.

De acordo com o RCNEI, "modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais" (BRASIL, 1998, p. 17), ou seja, embora tenhamos uma ampla legislação na área da educação infantil, ela não tem assegurado a qualidade no atendimento a estas crianças. Tal qualidade passa necessariamente pela reflexão acerca da concepção de infância, para que compreendamos a criança com quem estamos trabalhando enquanto ser inserido num contexto sócio-histórico e pela compreensão de que a educação infantil deve promover a integração dos diversos aspectos, sendo eles físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais.

Atualmente, os documentos oficiais têm apontado para a necessidade das instituições incorporarem o cuidar e o educar de forma integrada, e não dividida ou fragmentada. Isto significa superar velhas práticas em que se hierarquizam estas funções. Ao analisar o cotidiano da educação infantil, pode-se verificar um descompasso entre as conquistas legais e teóricas e as práticas pedagógicas que se fazem. A começar pelo conceito errôneo das funções da educação infantil presente em muitas instituições, onde é comum verificarmos o discurso de que a creche é o período em que apenas se cuida da criança, e que a pré-escola é o período em que se educa. Tal compreensão precisa ser modificada, atendendo aos novos padrões de qualidade da educação infantil que consideram o cuidado e a educação funções indissociáveis durante toda a educação infantil.

4. O Brincar

O que você vai fazer na escola com essa idade, menina? - Tia, eu vou brincar!

Que bom seria se pudéssemos ouvir essa resposta na boca de todas as crianças! Mas, infelizmente, sabemos que nem sempre é assim, porque muitas crianças ainda passam por muitas adversidades no espaço de educação infantil. A falta de capacitação de muitos profissionais pode tornar o espaço escolar um desastre. Mas do outro lado, o compromisso, dedicação e, é claro, a capacitação pode tornar esse espaço um universo de encontros, de descobertas e desenvolvimento.

Uma das questões amplamente discutidas na atualidade é a importância do brincar na educação infantil. Brincar não é "perda de tempo", não significa apenas divertir-se, mas constitui uma das formas mais complexas em que a criança aprende a comunicar-se consigo mesma e com o mundo que a circunda.

Brincar é fundamental para o desenvolvimento infantil, sendo um meio de proporcionar a educação integral através de situações naturais de aprendizagem. Ao observar uma criança brincando, o adulto pode compreender como ela vê, explora e constrói o seu mundo, incorporando e questionando regras e papéis sociais.

Para ilustrar a importância do brincar para a criança, observe as imagens abaixo: a primeira é de uma criança palestina sobre os escombros do que era a sua casa, e a segunda, de duas crianças sobre as ruínas de um desastre natural. O que se observa? Mesmo em meio a um cenário que provavelmente deve trazer a elas lembranças de dor e sofrimento, observamos brincadeiras e sorrisos.

Assim como o adulto precisa trabalhar para crescer e se desenvolver como pessoa, a criança também precisa brincar para crescer e se desenvolver. Brincar não é uma escolha, mas é uma necessidade para a criança, por isso não é difícil observarmos crianças brincando, quer seja na pobreza, na miséria ou na desgraça.

Enfim, brincar é coisa séria! Diante disso, o espaço de educação infantil pode e deve ser um lugar suscitador de desenvolvimento com muitas e muitas brincadeiras!!!

Os espaços precisam ser estruturados com materiais adequados e acessíveis ao alcance das crianças, sendo estimulantes, coloridos e alegres. Devem promover a autonomia das crianças, a partir de banheiros adaptados, mesas baixas, enfim, devem ser preparados para convidar a criança ao livre brincar.

Já que compreendemos a importância do brincar, convido você a refletir sobre questões que envolvem o brincar.

Título: Escolhendo o brinquedo certo

Assim como é importante compreender as fases do jogo infantil, igualmente é necessário refletir sobre os tipos de brinquedos que contemplem as diferentes etapas do desenvolvimento infantil. Seguem abaixo algumas sugestões:

De 0 a 4 meses

Algumas vezes, ouvimos pessoas falarem que os bebês não brincam, no entanto precisamos compreender que o brincar nesta fase se dá de forma diferente. Nesta fase, a mãe é uma geradora de prazer para o bebê. As primeiras manifestações lúdicas são basicamente provenientes das relações afetivas, como o embalo, o carinho, o canto, que ele responde com alegria, e seu corpo pode ser considerado o primeiro brinquedo.

Assim, a criança vai pouco a pouco descobrindo através das ações não intencionais, ou seja, dos movimentos, o seu corpo, a primeira forma de jogo, que nesta fase consiste na exploração sensorial e cinestésica.

Móbiles pendurados no berço ou no teto é uma opção interessante para esta idade por desenvolver a percepção visual, assim como chocalhos macios manipulados por um adulto também colaboram para o desenvolvimento auditivo. Outro brinquedo interessante são os rolos de espuma que estimulam a movimentação e a sustentação da cabeça e do tronco do bebê.

De 4 a 6 meses

Embora as brincadeiras da fase anterior permaneçam, nesta idade, o bebê torna-se mais expansivo e expressivo, sorrindo, balbuciando, rolando e erguendo a cabeça. Surgem as primeiras ações intencionais nas quais a criança desenvolve a coordenação óptico-manual e a preensão palmar, ou seja, a criança começa a estender as mãos para buscar determinado objeto e levá-lo à boca. Por isso deve-se ter o cuidado com os brinquedos apresentados, verificando sempre se não possuem peças pequenas que podem ser engolidas, se a tinta é atóxica, se o material não é cortante ou qualquer outra coisa que possa representar perigo à integridade da criança.

Os brinquedos de maior interesse nessa fase são argolas, objetos de borracha para morder, acessórios de berço coloridos e com espelhos, chocalhos, móbiles sonoros, brinquedos com formas e texturas variadas, bichinhos de pano e de vinil, tapetes coloridos e outros brinquedos para olhar, ouvir, pegar e morder.

É comum a criança, nessa idade, pegar o brinquedo e logo soltar ou jogar no chão repetidamente. Embora exija um pouco de paciência por parte do adulto, é uma atividade importante para a criança porque leva à compreensão, aos poucos, de que um objeto pode desaparecer e depois aparecer novamente. Outra brincadeira comum é esconder um objeto embaixo de uma fralda e depois encontrar. Mais tarde, isso o auxiliará a compreender que a mãe pode se ausentar e retornar novamente. Tais brincadeiras levam a criança a obter gradativamente o conceito de permanência do objeto, mesmo que este esteja fora do seu campo visual.

De 7 a 12 meses

Nessa idade, a criança começa a ficar sentada com ou sem apoio e a engatinhar, ampliando com isso o seu campo de ação. A partir do momento em que começam a se arrastar, ampliam-se os horizontes, passando a buscar aquilo que lhe chama mais a atenção. Nesta fase, ela passa a usar as duas mãos e a se interessar por objetos de encaixar, montar uma pilha de objetos e depois derrubar. Como está ampliando o seu leque de sensações, a criança gosta de apalpar tudo o que está ao seu redor.

O tapete de sensações é uma ótima opção, assim como os brinquedos flutuantes para a hora o banho. Dessa forma, a criança aos poucos aprimora a preensão e o controle dos movimentos do braço. Gostam de folhear e rasgar revistas, dos brinquedos que se movem e produzem sons, porque é um desafio, estimulando-a para que tente alcançá-lo, oferecendo oportunidade de manipulação. São exemplos de brinquedos para esta idade: caixas, cubos ou blocos de papelão, plástico ou tecido com tamanhos variados para empilhar, garrafas de refrigerante para rolar, João bobo, luvas de banho e peças para encaixar umas nas outras.

De 12 a 24 meses

Embora o primeiro ano de vida seja uma data de grande comemoração para a família, para a criança não significa muito, pois ela só vai saber da existência do seu aniversário mais tarde, através das fotos e dos relatos. A partir dos doze meses, a criança passa a observar o efeito de sua conduta dentro do ambiente. Com o aprimoramento de atividades como andar, correr e explorar o espaço, as crianças começam a se interessar por brinquedos que possibilitam um desafio maior, como os brinquedos pedagógicos nos quais ela tem que apertar botões para realizar alguma ação; argolas ou cubos de plástico que podem ser encaixados; caixas com objetos para por e tirar, etc.

Ao aprender a andar em torno dos quinze a dezoito meses, a criança começa a desenvolver a confiança e autonomia que será construída ao longo de muitos anos. Brinquedos que estimulam a movimentação da criança, tanto no chão como em pé, são recomendados. São eles: bolas, carrinhos diversos, carrinhos de supermercado para empurrar, brinquedos diversos de puxar e empurrar, túnel para atravessar, percursos motores. Em torno dos dois anos, a criança que já anda passará a se interessar por brinquedos como cavalo de pau, carro em que a criança movimente com os pés no chão, brinquedos de trepar, escorregadores, etc.

O surgimento da linguagem também aparece como elemento essencial para a fase posterior. Em média, o vocabulário de uma criança de dezoito meses é de cinquenta palavras, que se referem a coisas importantes para ela. Por isso, é importante apresentar livros confeccionados com tecido ou outro material resistente. Ao virar as páginas, reconhecer figuras e objetos, a criança é estimulada a desenvolver a linguagem. Conversar e realizar perguntas simples que exijam respostas curtas também são importantes para aumentar o seu vocabulário.

A criança gosta de brincar com lápis e giz colorido, mas para isto move não apenas a mão, mas todo o braço. Por isso, é recomendável utilizar papéis grandes que possibilitem o movimento livre da criança.

No final da fase, a criança começa apresentar comportamentos rudimentares de imitação que vão lançar bases para a fase posterior simbólica. Geralmente, a criança passa a imitar as pessoas em atividades do dia-a-dia, como varrer a casa, telefonar ou ler um livro.

De 2 a 5 anos

A partir desta idade, a motricidade fina passa a ser mais apurada, por isso os brinquedos de encaixe ainda continuam a ser os preferidos. Quanto à linguagem, há uma organização do aparelho fonador, permitindo à criança falar e articular palavras e frases a cada dia com maior facilidade, ampliando consideravelmente o seu vocabulário.

O interesse pelos brinquedos, apresentados aqui como estimuladores nas fases de desenvolvimento da criança até os dois anos de idade, ainda continuará por um período, no entanto, a partir deste momento, em torno de dois anos, a criança entra no universo simbólico.

O pensamento de uma criança nessa fase apresenta algumas características marcantes como: não elaborar conceitos concretos, relacionar tudo o que acontece ao redor com sentimentos e ações, não perceber o ponto de vista dos outros, basear-se em um único aspecto de uma situação, acreditar que plantas e objetos podem ter sentimentos.

Em torno de cinco anos, a criança desenvolve o poder de argumentar de acordo com a própria lógica, que muitas vezes é diferente da lógica do adulto. Nesta idade, a criança já compreende regras, classifica cores e formas e forma alguns conceitos.

Assim, até os cinco anos as crianças apreciam brinquedos como: fantoches, máscaras, dedoches, fantasias, bonecas do sexo masculino e feminino, bichos de pelúcia e de pano, objetos do cotidiano, como telefone, vassoura, e outros, miniaturas que representam a realidade, jogos com propostas simples, tais como jogo da memória, dominós, quebra cabeça, lótus, montar e desmontar brinquedos de encaixe e desenhar.

E lembre-se: na educação infantil é comum a disputa por brinquedos. Esses conflitos acontecem em maior ou menor grau e são necessários ao desenvolvimento infantil. Podemos afirmar que essas contrariedades são tão importantes quanto à alegria, a curiosidade e o prazer. Por isso, não desanime, mas entenda esses conflitos como uma construção social.

Para saber mais sobre a escolha do brinquedo adequado, acesse a reportagem "Escolher o brinquedo certo", disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/pdf/Esp_015/16_creche_materiais.pdf

Agora que já discutimos um pouco, é a sua vez: Como você observa o brincar na infância? Vá até o fórum e poste suas considerações.